Málfríður - 15.11.1993, Qupperneq 7

verið að hluta tengd kunnáttu-
atriðum sem nemendur eiga að
hafa náð tökum á mun fyrr en í
10. bekk. I öðrum samræmdum
námsgreinum er þessu ekki að
heilsa. I Aðalnámskrá grunn-
skóla eru sett fram almenn
meginmarkmið námsins en ná-
kvæmar útlistanir eða nákvæm
markmið vantar. Þetta er til
dæmis mjög áberandi í erlendum
tungumálum en einnig í íslensku.
Þegar kæmi að samningu
sameiginlegra námsmarkmiða
vaknar spurningin um hversu
nákvæm þau eigi að vera. Sömu-
leiðis er fyrirsjáanlegt að vandi
kæmi upp í tengslum við túlkun
einstakra kennara á sömu náms-
markmiðunum. Enn einn vand-
inn tengist þeim kvarða sem á
að meta kunnáttu nemenda á
væri áhugi fyrir því að hafa hann
nákvæmari en einfaldlega
„stóðst próf“/„stóðst ekki próf“
eða hlutfall markmiða sem nem-
andi hefur tileinkað sér af heild-
arfjölda markmiða. Nokkur fleiri
vandamál kæmu upp væri áhugi
fyrir því að nota markbundin
próf við inntöku í háskóla sem
ekki verður fjallað um hér. Loks
má geta þess að innihald mark-
bundins samræmds lokaprófs
og staðalbundins prófs yrði
sennilega ekki mjög frábrugðið.
Sýnt er að velja þyrfti úr safni
markmiða en ekki hægt að prófa
úr þeim öllum á lokaprófi. Þá
kæmi líklega upp svipuð staða
og við gerð á staðalbundnum
prófum þar sem velja þarf ein-
stakar prófspurningar úr safni
spurninga. Sömuleiðis þyrfti að
ákveða hvort eingöngu ætti að
prófa úr námsmarkmiðum 10.
bekkjar, 8. til 10. bekkjar eða
jafnvel allra bekkja grunnskól-
ans. Þá má ganga út frá því að
markbundin próf yrðu lengri en
núverandi próf þar sem verk-
efnin þyrftu að vera fleiri en á
staðalbundnu prófi.
Þrátt fyrir þær fyrirstöður
sem hafa verið nefndar er æski-
legt að huga alvarlega að gerð
markbundinna samræmdra
prófa hérlendis. Það krefst
undirbúnings og mikillar grunn-
vinnu til dæmis við gerð ná-
kvæmra sameiginlegra náms-
markmiða. Það á að fara hægt í
sakirnar og vinna hlutina í réttri
röð. Fyrst þarf að semja sam-
eiginleg námsmarkmið og síðan
prófið en ekki öfugt.
Hugsanlegur undanfari að
notkun markbundinna sam-
ræmdra prófa væri smíði mark-
bundinna kunnáttuprófa sem
ætlað væri það hlutverk eitt að
afla upplýsinga um stöðu nem-
enda í einstökum námsgreinum.
Þeir vankantar sem kæmu upp á
meðan reynsla fengist við samn-
ingu þeirra hérlendis þyrfti ekki
að vera alvarlegt áhyggjuefni.
Það stafar fyrst og fremst af því
að niðurstaðan hefði ekki af-
drifaríkar afleiðingar fyrir þá
nemendur sem tækju þessi próf.
Staðalbundin próf
Hugsunin að baki staðal-
bundnum kunnáttuprófum er sú
að það safn spurninga sem inn í
prófið fer geri mögulegt að
álykta eða alhæfa almennt um
tiltekna kunnáttuþætti á grund-
velli spurninganna í prófinu. Til
þess að þetta sé gerlegt eða
raunhæft þarf að vanda mjög til
vals á verkefnum. Með þessari
tegund prófa er hægt að greina
vel á milli kunnáttu nemenda.
I staðalbundnu samræmdu
prófi miðast framsetning niður-
staðna við þann hóp sem tekur
prófið hverju sinni. Stigatölur
einkunna eru oftast lagaðar að
normaldreifingu. Til þess að
þetta sé raunhæft þarf að huga
vandlega að ýmsum eiginleikum
verkefna við samningu þeirra.
Ekki er hægt með góðu móti að
laga mjög skekkta dreifingu
stigatalna að normaldreifingu.
Eigi að laga stigatölur einkunna
að normaldreifingu þarf að huga
að því í allri prófsamningunni en
ekki einungis þegar yfirferð
prófsins er lokið.
Það vinnuferli sem þarf að
fylgja við gerð á samræmdu prófi
sem hefur ýmsa eiginleika stað-
albundinna kunnáttuprófa er vel
þekkt og áratuga reynsla af því
erlendis. Lítum nú á helstu þætti
í þessu ferli í mjög stuttu máli.
Prófáœtlun. Samning áætlunar
um heildargerð prófs áður en
byrjað er á því að semja prófið.
Þessari áætlun er síðan fylgt við
samningu prófsins. Þetta felur
meðal annars í sér að áður en
verkefni eru samin í samræmt
próf er meðal annars búið að
ákveða eftirfarandi: (a) upp-
byggingu prófsins svo sem
fjölda prófþátta sem gefa á eink-
unn fyrir, (b) hvaða námsþætti á
a meta, (c) tegundir prófspurn-
inga í prófhlutum (fjölval, eyðu-
fyllingar, opnar spurningar, rit-
gerð o.s.frv.) og (d) skiptingu
prófsins í verkefni sem eiga að
reyna á kunnáttu staðreynda,
skilning og notkun þekkingar við
úrlausn verkefna o.s.frv.
Það er æskilegt að kennarar
sem bera ábyrgð á kennslu og
undirbúningi nemenda fyrir
samræmd lokapróf í hverjum
skóla viti hvernig það verði best
gert. Ein forsenda fyrir því er að
þeir hafi nákvæmar upplýsingar
um kröfur og áherslur í sam-
ræmdu prófi hverju sinni. ítar-
legar upplýsingar um kröfur,
áherslur og uppbyggingu í sam-
ræmdum prófum rýra ekki gildi
þeirra heldur þvert á móti gera
þau betri og réttlátari mælistiku
á kunnáttu nemenda. Það á ekki
að ráðast af tilviljun eða öðrum
þáttum hvernig til tekst. Þá má
nefna að nákvæm lýsing á krö-
fum til samræmds prófs og upp-
byggingu prófsins tryggir að
vissu marki samfellu sem þarf
að vera á milli innihalds kennslu
og innihalds í samræmdu prófi
eins og minnst hefur verið á hér
að framan.
Mat á prófáœtlun. Þegar áætlun
um gerð og uppbyggingu prófsins
liggur fyrir er eðlilegt að reyndir
aðilar gefi viðbrögð á prófáætlun.
Þetta verða að vera aðrir en þeir
sem semja prófáætlunina.
Samning verkefna. Þegar fyrir
liggur hver uppbygging prófsins
á að vera og hvaða námsþætti á
að meta er hægt að semja verk-
efni í prófið í samræmi við áætl-
unina. Semja þarf fleiri verkefni
en á að nota í frágengið próf.
Samning fyrirgjafarreglna.
Drög að reglum um fyrirgjöf eru
samin um leið og verkefni eða
prófspurningar eru samdar.
Mat á verkefnum. Þegar verk-
efni hafa verið samin eru fengnir
reyndir aðilar (kennarar), aðrir
en þeir sem semja verkefni, til
þess að gera athugasemdir við
7