Málfríður - 15.11.1993, Qupperneq 8

verkefnin og koma með tillögur
um breytingar. Verkefnin eru
síðan lagfærð í samræmi við
ábendingar. A þessu stigi er því
tekið fyrsta skrefið til að athuga
hvort prófið er að mæla það
sem því er ætlað að mæla.
Forprófun. Öll verkefni þarf að
forprófa. Tilgangur forprófunar
er meðal annars sá að athuga:
(a) þyngdarstig spurninga, (b)
dreifingu einkunna prófsins í
heild og einstakra prófhluta, (c)
áreiðanleika prófsins í heild og
einstakra prófhluta, (d) fyrir-
mæli sem fylgja prófspurningum
eða prófhlutum, (e) hugtaks-
réttmæti, (f) hversu langan tíma
það tekur að leysa prófið, (g)
hlutlægni fyrirgjafarreglna.
Mikilvægt er að niðurstöðum
forprófunar sé fylgt eftir. Það
hefur auðvitað enga þýðingu að
forprófa verkefni ef upplýsing-
arnar sem fást eru ekki notaðar
til að lagfæra verkefni eða semja
önnur í stað þeirra sem reynast
gölluð eða ótæk af einhverjum
ástæðum. Það er rétt að geta
þess hér að forprófun verkefna
er sennilega einn mikilvægasti
liðurinn í þessari upptalningu.
Uppsetning prófs. Þegar drög
að prófi liggja fyrir á grundvelli
forprófunar og fyrirgjafarreglur
hafa verið endanlegar ákveðnar
er gengið frá útliti og uppsetn-
ingu prófsins.
Prófið er prentað, lagt fyrír, farið
er yfir prófið og einkunnir gefnar.
Skýrsla. Skýrsla er gerð um
niðurstöðu prófanna með upp-
lýsingum um áreiðanleika og
réttmæti þeirra.
Þessi stutta upptalning ætti
að undirstrika að samræmt
námsmat lýtur sérstökum vinnu-
reglum sem sníða prófgerðinni
þröngan stakk. Ástæðurnar eru
þær að niðurstaða prófanna
varðar marga og hún verður því
að vera þokkalega nákvæmur
mælikvarði á það sem meta á.
Sömuleiðis verður að tryggja í
sjálfu vinnuferlinu að prófin
mæli í raun það sem þeim er
ætlað að mæla. Einungis með
þeim hætti geta samræmd loka-
próf verið óhlutdræg og sann-
gjörn gagnvart nemendum í mis-
munandi skólum.
Það gefur augaleið að samning
bekkjarprófa krefst ekki þeirrar
nákvæmni sem hér er talin upp.
Ekkert er því til fyrirstöðu að
þessi aðferð sé notuð þó að flest-
um kennurum þyki hún sennilega
óþarflega tímafrek og þung í vöf-
um til að afla upplýsinga um
námsstöðu nemenda sinna. Hins
vegar er æskilegt að stöðluð
kunnáttupróf séu samin hér-
lendis í ýmsum námsgreinum.
Kennarar gætu þá notað slík próf
að vild með öðrum aðferðum við
námsmat en þyrftu ekki að hafa
áhyggjur af samningu þeirra sjálf-
ir. Sömuleiðis ætti að huga alvar-
lega að gerð spurningasafna í ein-
stökum námsgreinum sem kenn-
arar gætu sömuleiðis notfært sér
að vild.
Með staðalbundnum prófum
er hægt að ljá einkunnum meiri
merkingu en fæst með því að
gefa einkunn sem hlutfall rétt
leystra verkefna af heildarfjölda
verkefna (sjá nánari umfjöllun
um þetta efni í Einar Guðmunds-
son, 1992). Hvort sem það er
gert eða ekki er mikilvægt að
fylgja því vinnuferli sem greint
er frá hér að framan við samn-
ingu samræmdra prófa.
Eg hef nú, í mjög almennu og
stuttu máli, fjallað um það
vinnuferli sem þarf að fylgja við
samningu samræmdra prófa.
Væri ætlunin að semja mark- s
bundin samræmd próf myndi
vinnuferlið vera annað þar sem
sóst er eftir öðrum eiginleikum í
slíkum prófum. Enn hefur ekkert
verið minnst á það hvers vegna
það er mikilvægt að fá upplýs-
ingar um ýmsa eiginleika sam-
ræmdra prófa sem minnst hefur
verið á, til dæmis í 6. lið hér að
framan. Að þessu sinni læt ég
nægja stutta umfjöllun um tvo
þessara eiginleika - áreiðanleika
og réttmæti.
Áreiöanleiki
Samkvæmt íslenskri Orðabók
Menningarsjóðs (Árni Böðvars-
son, 1963) merkir áreiðanleiki
traustleiki - það að vera áreið-
anlegur merkir því að hægt sé
að treysta einhverjum eða að
einhver sé sannorður. Þegar
talað er um áreiðanleika prófs
eða mælitækis þýðir það nokk-
urn veginn það sama. Áreið-
anleiki mælitækis þýðir að hægt
sé að treysta niðurstöðu þess
eða að prófið sé nákvæmt.
Áreiðanlegt próf er nákvæmt í
þeim skilningi að svipuð niður-
staða fæst ef sama prófið eða
hliðstætt próf er lagt fyrir með
stuttu millibili.
Það hefur ekkert mælitæki,
próf eða aðrar aðferðir við
námsmat verið þróað sem felur
ekki í sér einhverja skekkju við
notkun þess. Þetta á ekki ein-
göngu við um kunnáttupróf
heldur einnig aðrar tegundir
prófa (sjá umfjöllun um þetta í
Einar Guðmundsson, 1991). En
þessi staðreynd rýrir ekki nota-
gildi prófa til að meta kunnáttu
nemenda eins og sumir virðast
halda. Mikilvægast er að átta sig
á því hversu mikil skekkjan er og
um leið hvort einhver not eru af
niðurstöðunni.
Sú skoðun að hlutlæg kunn-
áttupróf séu sérstaklega vara-
söm vegna þess að niðurstaða
þeirra er ekki óskeikul er byggð
á misskilningi. Þetta stafar
sennilega af þeirri yfirsjón að
annars konar mat sé ekki háð
þessum takmörkunum. Sú er
auðvitað ekki raunin. Oft og tíð-
um er skekkjan meiri. Munurinn
felst ef til vill í því að skekkja
samfara notkun hlutlægra kun-
náttuprófa er metin en oft ekki
þegar aðrar aðferðir eru notaðar
við námsmat. Væri dómgreind
okkar óskeikul og gæfi tilefni til
almennra alhæfinga þyrftum við
ekki á hlutlægum aðferðum að
halda. Hlutlægar matsaðferðir
ættu því að gagnast okkur að
svo miklu leyti sem þær bæta
ályktanir okkar og ákvarðanir út
frá dómgreind okkar og reynslu.
Eg hygg að oftar en ekki eigi
þetta við. Það sem mestu máli
skiptir er að velja matsaðferð
eftir tilefni hverju sinni. Ein
aðferð við námsmat útilokar
ekki aðra. Eins og bent hefur
verið á hér að framan geta
huglægar matsaðferðir þjónað
ágætu hlutverki með öðrum
aðferðum inni í bekkjardeild en
ekki í samræmdum prófum.
Ýmsir þættir geta stuðlað að
því að próf verði óáreiðanlegt.
Eftirfarandi atriði geta ein sér
8