Málfríður - 15.05.1996, Side 10

hann að öllum líkindum að end-
urskoða hlutverk sitt í kennslu-
tímunum. Ef talæfingin á að
heppnast, verður hún að vera
afar vel skipulögð. Um hvað á
hún að fjalla? Hvernig er best að
haga innlögninni? Hvernig á að
koma leiðbeiningum um
framkvæmd hennar til skila?
Hversu bundin á æfingin að
vera? Hvert er markmiðið með
æfingunni? Hvað á æfingin að
taka langan tíma? Hvernig á að
meta frammistöðu nemenda?
Þetta verður að vera á hreinu
þegar í tímann er komið.
Hvernig er það annars, eiga
kennarar ekki að kenna? Hvað
hefur kennarinn fyrir stafni á
meðan nemendur tala og tala?
Kennarinn verður að læra að
draga sig í hlé! Ekki sífellt að vera
að „kenna“, þ.e. vera sífellt að
grípa inn í samtöl nemenda,
leiðrétta linnulaust, heldur safna
athugunum sínum saman og
vinna úr þeim við hentugt tæki-
færi. Nemendur mega alls ekki fá
á tilfinninguna að sífellt sé verið
að njósna um þá. Gott ráð til að
hafa ofan af fyrir sjálfum sér er
að taka beinan þátt í æfingunni
sem einn úr hópnum. Nemendur
meti síðan eigin frammistöðu í
lok æfingarinnar, bóki hjá sér
hvernig gekk og hvað má bæta.
Þannig verður undirbúningur
fyrir munnlegt og skriflegt próf
markvissari en ella.
Hvað á kennarinn svo að gera
þegar nemendur hlægja og
flissa? Sussa á þá? Helst ekki ef
nemendur eru á fullu í verkefn-
inu. Mannlegum samskiptum
fylgir oft glaumur og gleði - slíkt
ætti að verða eðlilegur liður í
málþjálfuninni. Hvað segja þá
kennararnir í stofunum við hlið-
ina? Á að afsaka sig á kennara-
stofunni? Nei, það verður að fá
að heyrast i fólki sem er á fullu
við að nota málið til mannlegra
samskipta. Það getur hins vegar
reynst nauðsynlegt að skýra
fyrir nágrönnunum hvað er í
vændum eða hvað var á seyði.
Þegar kennaranum finnst „há-
vaðinn“ kominn á kokkteilpartý-
stig getur hann vel við unað, þá
gengur æfingin upp, nemendur
eru á fullu í virkri málnotkun.
Það er nauðsynlegt bæði fyrir
nemendur og kennara að vita
hvernig miðar í talþjálfuninni.
Auðvitað skilar æfingin sér í
auknum, virkum orðaforða við
ritun, meiri hraða bæði í lestri
og ritun og að sjálfsögðu síðast
en ekki síst í betri skilningi á
mæltu máli. Engu að síður er
nauðsynlegt að nemendur skili
munnlegum verkefnum á hljóð-
snældum og myndbandi svo
kennari geti leiðbeint hverjum
nemanda og metið frammistöðu
hans. Fyrirmæli um slík verkefni
verða að vera afar skýr, hvaða
efni á að taka fyrir og hvað á að
meta hverju sinni, t.d. áherslur,
tón, ákveðnar framburðarreglur,
orðaforðann o.s.frv.
Hér er hætt við að kennarinn
gefist upp vegna þess hve litla
þjálfun hann hefur í að meta
munnlega frammistöðu nem-
enda. Þá er um að gera að fá ein-
hvern samkennara til að taka
þátt í matsæfingunum. Það kem-
ur mörgum á óvart hve fljótt má
ná tökum á að gefa fyrir munn-
leg verkefni, þ.e. læra að nota
pásutakkann, að spila til baka
og gera athugasemdir. Ef mark-
miðið með þjálfuninni er skýrt
er einfaldara að gefa fyrir.
Æfingin skapar meistarann. Ekki
reyna að meta allt í sama verk-
efninu. Það er vel þess virði að
rifja upp hve erfitt var að gefa
fyrir skrifleg verkefni og hve
tímafrekt það reyndist í byrjun
kennsluferilsins. Það er augljós
freisting að grípa til eyðufyllinga
og krossa þegar á að meta hvar
og hvernig nemandinn stendur
sig. Slíkt tekur alltaf svo stuttan
tíma og er annað hvort rétt eða
rangt. Ljúft, ekki satt? En ef til
vill ekki sanngjarnasta og rétt-
mætasta leiðin til að meta kunn-
áttu og færni nemenda í tungu-
máli.
Svona gerum við.
I Fjölbrautaskóla Norður-
lands vestra, þar sem ég vann í
fjölda ára (MK frá hausti ‘95) við
dönskukennslu, lögðum við
mikla áherslu á munnlega þjálf-
un og erum sannfærð um að sú
þjálfun hefur skilað nemendum
stórauknum virkum orðaforða á
öllum fjórum færnisviðum. í
dönskunni höfum við búið til
spil, bæði málfræðispil, þar sem
áherslan er t.d. lögð á að nem-
endur læri, kunni og kenni
hverjir öðrum að beygja sagnir
og geti myndað setningar í ýms-
um tíðum og myndum, og sam-
skiptaspil þar sem þjálfuð eru
samskipti t.d. á hóteli, við vini,
við ókunnuga o.fl. Við höfum
nýtt okkur áhuga nemenda á
ökunámi og búið til spil í sam-
vinnu við einn enskukennarann
þar sem reynir á að þekkja
merkin og geta sagt sögur
tengdar hinum ýmsu merkjum.
Hér eins og í öðrum spilum
okkar eru það nemendur sem
kenna hver öðrum og meta
frammistöðu hvers annars og þá
er nú ekki gefið eftir. Nemendur
hafa leikið stutt ævintýri byggð
á ævintýrum H.C. Andersen í
eigin sviðsetningu og upptöku í
lokaáfanga til stúdentsprófs (i
DAN 2124, þ.e. í 5. og 6. ein-
ingu). Sumar talæfingarnar eru
byggðar á smásögum sem
nemendur hafa lesið og eru þær
nokkuð bundnar enda mark-
miðið að skýra atburðarás smá-
sagnanna. Hlutverkaleikir hafa
einnig gegnt veigamiklu hlut-
verki. Það er einhvern veginn
miklu auðveldara að tala dönsku
þegar maður leikur einhvern
annan. Sviðsettir frétta-
skýringaþættir og umræðuþætt-
ir fyrir sjónvarp hafa einnig
mælst vel fyrir. Nemendur eru
ótrúlega slyngir við myndbands-
upptökuvélina, í flestum tilfell-
um þarf kennarinn ekki að
kunna nema lítið eitt til verka til
þess að kveikja í nemendum.
Við höfum einnig notað gaml-
ar æfingar ættaðar frá Danmörku
til að þjálfa tal og orðaforða
tengdan þeim textum sem lágu
til grundvallar kennslubókinni,
t.d. Panorama eftir þær stöllur
Hafdísi Ingvarsdóttur og Kirsten
Friðriksdóttur. Þessari gömlu
möppu og fleirum í svipuðum
dúr fylgir Ijósritunarréttur þess
skóla sem keypt hefur möppuna.
Mappan sem að þessu sinni er til
umræðu heitir 50 Simulationer
(Inge Struck Jorgensen/Aase
Brick-Hansen, 1. udg. 2. oplag
1983, ISBN 87-88212-00-9). Æfing-
arnar sem nemendur leystu t.d. í
tímum þegar fjallað var um
10