Menntamál - 01.08.1957, Qupperneq 61

MENNTAMÁL
155
innar hefur sín áhrif á niðurstöðuna. Hljóðaaðferðinni
hefur löngum verið brugðið um það, að einstrengingslegar
lestrarleikniæfingar torvelduðu barninu skilning á efn-
inu. Nú sýnir hlj.-hópurinn betri skilning á hinu lesna,
eins og við höfum séð, en ætla má, að sá mismunur hefði
orðið nokkru meiri, ef Næslund hefði ekki bundið sig svo
einhliða við hinn formala þátt aðferðarinnar. Frá sjón-
armiði nútíma lestrarfræðings hefur þetta geysimikla þýð-
ingu fyrir námsárangurinn í heild, og íslenzkum lesendum
til fróðleiks má geta þess, að höfundar Gagns og gamans
leggja miklu minni áherzlu en Næslund á formal-æfingar,
en meiri á samfellt efni og skemmtilegt. Islenzkt skólabarn,
sem nýtur hljóðaaðferðarinnar, byrjar að lesa samfellt mál
eftir fáeinar kennslustundir. Kennslubókin, sem Næslund
notar (Inga Blomberg og Annie Dahlquist: Láslára 1—3)
er miklu nær hinni gömlu formal-stefnu þýzku brautryðj-
endanna. T. d. er samfellt lesmál varla til í 1. hefti, en í
2. og 3. hefti er lesmál allt blandað hljóðaæfingum og orða-
listum. Það er um slíkar gerðir, sem ofangreind gagnrýni
á sinn rétt, að barnið þreytist í formal æfingum hljóða,
atkvæða og sundurlausra orða, en nái ekki að heillast af
lifandi frásögn. Þó á þetta ekki við um hljóðaaðferð frem-
ur en að sínu leyti um orðmyndaaðferð. Líka om.-aðferðin
felur í sér þá hættu, að lestrarleiknin verði vélgeng, en
lesandinn skilji ekki snefil af merkingu textans. (Sbr.
Arthur Gates: The Improvement of Reading, bl. 135).
Einnig skilgreining orðmyndaaðferðarinnar gefur til-
efni til nokkurra athugasemda. Börnin byrja á því að
þekkja heil orð, en bráðlega á kennarinn þó að leiða at-
hygli þeirra að hljóðunum og beita þeim í áframhaldandi
lestrarkennslu. I þessu fráviki birtist hugtæknilegur
(metodiskur) veikleiki orðmynda-aðferðarinnar greini-
lega. Hvers vegna ætti kennarinn að vekja athygli barn-
anna á einstökum hljóðum orðanna, úr því að hann kenn-
ir þeim fyrst og fremst að lesa orðmyndirnar í heild?