Uppeldi og menntun - 01.01.1994, Qupperneq 89

GUÐMUNDUR B. ARNKELSSON
hugsanlega tengda, þætti og prófin eru mörg.5 Á sama hátt þurfa einstakir prófhlut-
ar að mæla svipaða kunnáttu og prófið í heild og allt aðra kunnáttu en metin er með
samræmdum prófum í öðrum námsgreinum.
Niðurstöður námsferilsathugunar Félagsvísindastofnunar Háskóla íslands
(Jón Torfi Jónasson og Guðbjörg Andrea Jónsdóttir 1992) gáfu til kynna að mjög ná-
in tengsl væru milli allra samræmdra einkunna. Þetta gefur til kynna að eitthvað
fleira en kunnátta í einstökum námsgreinum ráði niðurstöðu samræmdra prófa. Á
sama hátt myndi tilvist tveggja háðra (correlated; oblique) þátta í gögnum Gerðar
(1992) benda til einhvers sameiginlegs þáttar sem réði árangri í samræmdum próf-
um óháð námsgrein.
Rannsókn Sigríðar Valgeirsdóttir o.fl. (1988) varpar ljósi á þetta. Þar voru at-
huguð tengsl samræmdra einkunna vorið 1984, samfara athugun á sambandi les-
skilnings við námshæfileika og árangur á fjórum samræmdum prófum. Niðurstöð-
ur þeirra gáfu til kynna að einn sameiginlegur þáttur lægi að baki öllum samræmd-
um einkunnum. Þessi þáttur skýrði helming af dreifingu enskueinkunnar og þrjá
fjórðu af dreifingu einkunna í íslensku, dönsku og stærðfræði. Auk þess kom í ljós
sérhæfur tungumálaþáttur sem tengdist einkunnum í dönsku og ensku en aðeins
lítillega einkunnum í íslensku. Sérhæfur stærðfræðiþáttur skýrði þá dreifingu
stærðfræðieinkunna sem sameiginlegi þátturinn skýrði ekki.
Niðurstöður Sigríðar Valgeirsdóttur o.fl. bentu til þess að samræmd próf
mældu að verulegu leyti námshæfileika fremur en kunnáttu. Þannig mátti skýra
sameiginlegan þátt samræmdra einkunna að tveim þriðju hlutum með grunnþætti
námshæfileika, eins og hann mældist á hópgreindarprófi. Samkvæmt þessu virðist
sem samræmt lokapróf grunnskóla vorið 1984 sé að stórum hluta að mæla mjög al-
menna færni af því tagi sem mælist á hefðbundnum hæfileika- eða greindarprófum.
Sá annmarki er á þessum niðurstöðum að unnið var með heildarniðurstöður
einstakra samræmdra prófa. Hvert samræmt próf skiptist í einstaka prófhluta. Þó
prófin í heild sinni séu að meta mjög almenna færni, þ.e. hæfileika eða þætti ná-
tengda þeim, getur það verið vegna þess að þeim sé ætlað að mæla mjög almenna
kunnáttu í viðkomandi námsgreinum. Þannig er hugsanlegt að hver og einn ein-
stakur prófhluti samræmds prófs sé sannarlega að meta kunnáttu við tiltekna teg-
und viðfangsefna, þótt prófið í heild geri það ekki.
Nemandi sem stendur sig vel í stafsetningu og málfræði væri þannig hugsan-
lega með góða kunnáttu í formreglum tungumálsins. Nemandi sem stæði sig vel í
fornbókmenntum og ólesnum texta hefði þá kunnáttu á einhverju öðru sviði, t.d.
lesskilningi, stílbrögðum eða í uppbyggingu frásagna. Hvor tegund kunnáttu fyrir
sig gæti verið tiltölulega óháð hæfileikum, þ.e. byggst á almennum námshæfileik-
5 Slfk tengsl milli ólíkra námsgreina (eða þátta) hljóta ætíð að vera til staðar þar sem þættir svo sem almenn
námsgeta, almenn námsástundun og þættir tengdir skólanum sem stofnun hafa áhrif, óháð því hver
námsgreinin er. Ef slíkir almennir áhrifaþættir eru ráðandi og engir eða óverulegir námsgreinabundnir
áhrifaþættir eru til staðar, þá vekur það eðlilega upp spurningar um inntak skólastarfs, námsáherslur, kennslu
eða námsmat. Of mikil tengsl milli ólíkra námsgreina gefa til kynna að almennir áhrifavaldar séu of ríkjandi í
íslensku skólakerfi á kostnað sérhæfari áhrifa sem tengjast einstökum kennurum og kennslu þeirra,
námsgreinum eða jafnvel hluta námsgreinar (t.d. stafsetningu sem hluta af íslensku).
87