Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Blaðsíða 17

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 2013 17
ragnHildUr BJarnadÓttir
sú gagnrýni á þeirri fræðasýn sem nú er ríkjandi, að þekking þróist í félagslegum
samskiptum og að nám sé háð aðstæðum og menningu. Einnig hefur verið bent á að
markmiðin séu óraunsæ, þar sem starfsaðstæður bjóði ekki upp á að kennarar séu
rannsakendur í eigin starfi, og sjálf kennslan sé þungamiðja starfsins í hugum flestra
kennara (Skagen, 2004). Rannsóknir hafa bent til þess að erfitt sé að ná markmiðum
um ígrundun. Rannsóknir Liv Sundli (2007a) á vettvangsnámi í Noregi hafa leitt í
ljós að ígrundun fer fram í leiðsagnartímum, en þá einkum um athafnir nemanna á
vettvangi, mjög sjaldan um þeirra eigin hugsanir og viðhorf. Þrátt fyrir þessa gagn-
rýni nýtur þessi nálgun í leiðsögn kennaranema mikilla vinsælda á Norðurlöndum
og víðar.
2. Lærlingurinn verður meistari – breytt þátttaka í starfi
og starfsmenningu
Á ofanverðri síðustu öld komu fram námskenningar sem hafa haft mikil áhrif á rann-
sóknir og fræðileg skrif um starfsnám, meðal annars um kennaramenntun, og einnig
á viðhorf til leiðsagnar. Þar vísa ég annars vegar til skrifa Barböru Rogoff (1990),
Apprenticeship in thinking, einkum skilgreininganna á hugtökunum lærlingur og
vörðuð þátttaka (e. guided participation), og hins vegar til skrifa Jean Lave og sam-
starfsmanna hennar um aðstæðubundið nám (e. situated learning). Þær stöllur Rogoff
og Lave virðast hafa átt ríkan þátt í að móta nýja fræðasýn með bókinni Everyday
cognition, sem þær ritstýrðu og gefin var út árið 1984, og er byggð á þeirri túlkun að
hugsun og nám, formlegt og óformlegt, sé háð aðstæðum og menningarlegu sam-
hengi námsins. Í skilgreiningum á námi hefur áherslan færst frá einstaklingnum,
sem mótar eigin „innri“ þekkingu, til þeirrar fræðasýnar að þekking og skilningur
þróist í félagslegum samskiptum og að samfélagið og menningin sé samofin náminu
(Rogoff og Lave, 1984). Reyndar voru skrif annarra fræðimanna um skilgreiningar á
aðstæðubundnu námi á svipuðum nótum á þessum tíma, meðal annars í umfjöllun um
kennaramenntun (Borko og Putnam, 1996; Brown, Collins og Duguid, 1989; Bruner,
1990; Greeno, 1998). Þessir fræðimenn rökstyðja einnig og styðja með rannsóknum þá
ályktun að þróun hugarstarfs sé alltaf háð aðstæðum; „hvað“ nemendur læra tengist
því hvernig þeir læra, hvar og í hvaða félags- og menningarlega samhengi.
Með skrifum Rogoff um vitþroska og þróun hugsunar fékk hugtakið lærlingsnám
nýja merkingu og einnig hlutverk þess sem annast leiðsögn, þ.e. styður við nám ann-
arra. Hún beinir athyglinni að námi sem fer fram í daglegu lífi ekki síður en í mennta-
stofnunum, og notar hugtakið lærlingur um einstaklinga almennt, meðal annars mjög
ung börn, en ekki endilega þá sem eru nemendur í skóla. Þeir sem styðja við námið
geta verið foreldrar eða eldri börn ekki síður en kennarar eða aðrir leiðbeinendur. Nám
einstaklinga er skilgreint sem ferli sem hefst með athugun eða skoðun, og hugsanlega
eftirlíkingu, og lýkur með sjálfstæðum ályktunum, þátttöku og ábyrgð (Rogoff, 1990).
Markviss þjálfun getur verið hluti af náminu og einnig ígrundun tengd athöfnum.
Meginhlutverk kennara eða leiðbeinanda er að styðja nemandann í að verða smátt
og smátt ábyrgur þátttakandi í athöfnum, verklegum og huglægum, og þá með
aðferðum sem Rogoff kallar varðaða þátttöku . Þær aðferðir felast annars vegar í