Uppeldi og menntun - 01.01.1994, Side 52

„STRÁKAR OG STELPUR í TAKT VIÐ TÍMANN"
því að skólinn getur bæði átt þátt í að viðhalda ríkjandi misrétti og verið tæki til
breytinga, samanber t.d. nýlegan samanburð á stefnu á þessu sviði í Hollandi og í
London (Arends & Volman 1992). Um þetta eru e.t.v. ekki nægilega skýrar línur í
áðurnefndri stefnumörkun menntamálaráðuneytisins (1990). Ætla má að áhrifa-
ríkast sé í neðri bekkjum grunnskólans að leggja áherslu á að kynna börnunum
áþreifanlegar staðreyndir eins og lögin, og hvernig ástandið er á vinnumarkaði og
heimilum, eins og hér virðist hafa tekist. Best er auðvitað að láta yngri börnin gera
eitthvað áþreifanlegt eins og hér var gert í krókavinnunni og mikilvægt er að ekki sé
troðið á kynímynd þeirra, sbr. það að litlir drengir vilja gjarnan vera eins og pabbi
en alls ekki eins og stelpur, eins og kom fram í Noregi (Ve 1991). I efri bekkjum
grunnskóla og í framhaldsskóla er tímabært og raunhæft að ræða um misræmið
milli laga og veruleika, þegar nemendur hafa bæði siðferðilegar og vitsmunalegar
forsendur til að ræða um flókin hugtök eins og jafnrétti, réttlæti og karlveldi. Því er
vonandi að börnin í Myllubakkaskóla fái áframhaldandi umræðu um þessi mál
síðar og að sú fræðsla nái til allra skóla eins og jafnréttislögin og grunnskólalögin
kveða á um. í þessu ljósi tek ég undir þá skoðun að þessa fræðslu beri að byrja
snemma en að taka verði mið af aldri þegar áherslur eru ákveðnar.
Ef litið er til aðferðafræðilegra spurninga náði matsathugun þessi til þeirra
markmiða sem sett voru fram af kennurunum, en hún náði ekki til alls þess sem
áhugavert hefði verið að skoða. Þar má nefna atriði eins og hve áhugahvetjandi
verkefnið var fyrir börnin, kennara og foreldra, hvaða áhrif verkefnið hafði á skóla-
starfið í heild og á samstarf við foreldra. Það skal tekið fram að það sem höfundur sá
af slíku var mjög jákvætt í alla staði. Einnig hefði verið fróðlegt að fylgjast á kerfis-
bundinn hátt með starfi barnanna í starfskrókunum, bæði með tilliti til samstarfs í
kynbundnum og kynblönduðum hópum, og að skoða hvernig stúlkur og drengir
nálgast verkefni sem hafa kynbundna skírskotun, eins og t.d. umönnunarverkefni
og tæknistörf, sbr. t.d matið á norska verkefninu. Þessi matsaðferð var ekki notuð
hér, m.a. vegna þess að fyrirhugað var að aðrir sæju um slíkt. Til samanburðar má
benda á að aðstandendur norska verkefnisins fyrirhuguðu formlegt mat með því að
leggja ýmis próf og spurningar fyrir tilraunabekkina og samanburðarbekkina í
upphafi og í lok verkefnisins eins og hér var gert. Samkvæmt Ve (1991) kom mun
minna út úr því en vonast var til þannig að það mat sem þegar liggur fyrir byggir að
mestu leyti á upplýsingum kennara og á atferlisathugunum matsaðila. Slíkt mat
gefur mun jákvæðari, en um leið ógagnrýnni útkomu, sbr. og skýrslu kennara um
Myllubakkaverkefnið (Ve 1991, Auður Harðardóttir o.fl. [án árs]). Þetta staðfestir
mikilvægi þess að beita margbreytilegum aðferðum við mat á slíkum verkefnum.
Því vil ég ítreka að þó að þetta mat nái til meginmarkmiða verkefnisins segir það
ekki allt um gildi verkefnisins í heild.
Þó að vísindalegt mat kosti tíma og fyrirhöfn er vonandi að það leiði til skýrari
ályktana af þróunarverkefnum en ella og að sem flestum megi vera ljóst hvað sé til
eftirbreytni. Til að koma slíku á þarf að fjalla á markvissan hátt um fjölbreytilegt
mat á þróunarverkefnum, t.d. í endurmenntun kennara, og óhjákvæmilegt yrði að
gera ráð fyrir kostnaði við slíkt mat við úthlutun úr þróunarsjóðum menntakerfis-
ins.
50