Tölvumál - 01.10.1996, Page 20

Október 1996
Kennsluvélar
Það er í kennsluvísindunum
eins og í öðrum vísindagreinum að
þróun tækjabúnaðar getur skipt
sköpum í þekkingarleitinni og
hvemig við beitum þekkingunni og
nýtum hana okkur að gagni. Fyrr
á öldinni þróaðist kennslutæknin,
þ.e. kennsluaðferð atferlisfræð-
innar, hraðar en kennslufíeA:i/í
gerðu. Það misgengi varð m.a.
síðan til þess að kennsluteft/z/
atferlisfræðinnar lá að miklu leyti
í dvala um árabil. Sú bylting sem
svo hefur átt sér stað í þróun vél-
búnaðar, einkum undangenginn
hálfan annan áratug, er kunnari en
frá þarf að segja. Kennarar og
námsefnish@fundar voru þó vart
undir slíkt búnir og segja má að
öfugt misgengi við það sem áður
var hafi tekið við og ríkt undan-
farin ár. I dag er háþróaður tækja-
búnaður aðgengilegur en aðferðir
okkar til að nýta tölvur til kennslu
eru enn á æskuskeiði. Til að tölv-
urnar nýtist sem kennsluvélar og
verði ekki bara eitt tækið enn og
auki jafnvel vinnuálag kennarans
þurfum við að matreiða námsefnið
með talsvert öðrum hætti en al-
mennt tíðkast. í þeim efnum má
segja að við stöndum á tímamót-
um.
Að matreiða
námsefnið
I atferlisfræðinni er fræðilegur
grunnur (paradigm) til að kenna
með tölvum. Við getum hugsað
okkur þann grunn eins og vinnu-
teikningu eða forritunarreglur sem
notaðar eru aftur og aftur við fjöl-
þætt viðfangsefni. Ef við beitum
þessum kennslureglum þá er það í
sjálfu sér aukaatriði hvert val
okkar er á kennslutæki. Það getur
verið bók, tölva, myndvarpa eða
krít. Kennslutæknin. það er að
segja aðferðirnar, eru ekki bók,
tölva, myndvarpa eða krít.
Kennslutæknin er heldur ekki
forrit. Kennslutæknin er sértækt,
gagnvirkt ferli sem mikilvægt er að
stýra á markvissan hátt. Til að svo
megi verða þurfum við að beina
athyglinni að námsefnisgerðinni og
ræða hana mun ítarlegar en við
höfum gert hingað til.
í þessu sambandi fannst mér
mjög ánægjulegt að heyra af því
að efnt hefði verið til samkeppni
um hönnun kennsluforrita. Með
leiðbeiningum til höfunda var m.a.
lagt svo fyrir að þeir færðu rök að
því að nemendurnir lærðu af for-
ritinu. Þá vaknar spumingin: Hvað
er til marks um að nemandinn læri
það sem við teljum okkur vera að
kenna? Hvað er til marks um að
okkur hafi tekist að kenna nemand-
anum það sem við ætluðum að
kenna honum?
Að hanna
kennsluforrit
Kennslumarkmið,
markfærni
A undanförnum árum hefur
mikið verið fjallað um mikilvægi
þess í kennslu og stjórnun að setja
starfsmarkmið. Markmið þarf að
orða mun nákvæmar en við orðum
almennar stefnulýsingar. Kennslu-
markmið þurfa að vera leiðbein-
andi um það sem gera skal. Oft eru
kennslumarkmið svo almennt orð-
uð að erfitt getur reynst að vinna
eftir þeim. Dæmi um kennslumark-
mið, sem þarf að umskrifa, endur-
speglast ágætlega í samtali nem-
anda sem er að lesa fyrir próf í
íslandssögu og ráðfærir sig við efri
bekking sem segir:
„Kennarinn segir að þið eigið
að skilja og sýna raunhæfa
þekkingu ykkar á þeim áhrifum
sem seinni heimstyrjöldin hafði
á búsetu og atvinnuhætti hér á
landi. En það sem hann í raun-
inni vill er að þið kunnið utan
að prósentutölurnar sem eru í
töflunni aftast í bókinni"!
Sem kennarar verðum við að
vita hvað það er sem við ætlum að
kenna. Það getur verið að nem-
andinn eigi að nefna, þekkja, skrifa
og nota rétt í samhengi stafina d
og ð. Eða að nemandinn taki sér í
munn hugtakið gotneskur stíll í
byggingarlist, greini dæmi sem
honum eru sýnd frá öðrum stíl, lýsi
einkennum á gotneskum stíl, noti
hugtakið í réttu samhengi án fyrir-
myndar og noti það í nýju sam-
hengi við framandi aðstæður. Til
að nemandinn viti hvað hann á að
gera þurfa markmiðin að vera
ótvíræð og skilgreind AÐUR en
hann hefur námið. Með kennslu-
markmiðunum þarf að nefna hvað
það er sem nemandinn á að
SEGJA og GERA eftir að hann
hefur farið yfir tiltekið námsefni,
s.s. kennslufomtið. Kennslutíma-
bilið getur verið stutt eða langt,
vetur, önn, vika, dagur eða hvert
annað viðmið sem ákveðið er, s.s.
sá tími sem það tekur nemandann
að vinna eftir kennsluforritinu. í
lok þess þarf nemandinn að geta
sagt og gert eitthvað sem tilgreint
var í upphafi að hann skyldi segja
og gera þegar kennslunni lyki sem
hann sagðiekki og gerðiekki áður
en hún hófst. Til að fá upplýsingar
um framför nemandans og geta
greint og metið breytingarnar sem
orðið hafa á færni hans við kennsl-
una þurfum við líka að vita hver
fæmin var í upphafi áður en við
byrjuðum að kenna.
Upphafsfærni
Nemendur hafa misgott vald á
því efni sem við hyggjumst kenna
þeim. Það er mikilvægt að athuga
hvar nemandinn er á vegi staddur
áður en byrjað er. Slíka athugun
má kalla stöðupróf. Stöðuprófið
sýnir okkur ef til vill að um fjórð-
ungur nemendanna hefur gott vald
á námsefninu og að okkur er óhætt
að vísa þeim áfram í næsta
kennsluforrit. Það getur verið nrjög
breytilegt hvaða kröfur um færni
við gerum á stöðuprófinu og
20 - Tölvumál