Menntamál - 01.02.1970, Blaðsíða 43

ingunni sé beitt, en oi't er ranglega gengið
að því vísu. Beiting mundi því vera næsta
stig eða næsti námsþáttur. Með skilningi
sýnir nemandinn, að hann getur notað
þekkingu sína, með beitingu, að hann ger-
ir það. Til beitingar telst t. d. að beita
reglum, lögmálum o.þ.h. í nýjum aðstæð-
um, beita bóklegri kunnáttu í garðyrkju
við störiin sjálf o.s.frv.
Það er í þessum þremur námsþáttum,
kunnáttu, skilningi og beitingu, sem aðal-
lega er prófað á barna- og miðskólastigi.
Það er auðveldast að prófa beina kunnáttu,
og því er stundum fullmikil áherzla lögð
á prófun minnisatriða á kostnað annarra
námsþátta. Próf í lesgreinum á barnaprófi
er t.d. fyrst og fremst próf í beinum kunn-
átluatriðum og greinir því lítt milli þeirra
nemenda, sem bæði hafa næmi og skilning
og hinna, sem hafa næmi en minni skiln-
ing.
Flóknari námsþættir eru svo greining
(analysis), — greina efnið sundur í þætti sína
eða liluta, sameining eða samhcefing (syn-
thesis), — setja hluta saman í heild, og
mat, — meta gildi e-s til ákveðinna nota.
Til greiningar telst t. d. að greina milli
staðreyna og skoðana og geta fundið til-
gang eða sjónarmið höfundar. Til samein-
ingar telst m.a. að setja fram mál sitt í
ræðu eða riti og skipuleggja eitthvað.
Mat er talið flóknast þessara sex megin
námsþátta og er því talið síðast, enda þarf
sá, sem beitir mati, að hafa nokkurt vald
á hinum námsþáttunum fimm. Hér þarf
að meta gildi e-s með ákveðna viðmiðun
í huga og kveða upp dóm um gildi eða
hæfni, stöðu eða stærð.
Þegar menn setjast niður til að gera sér
grein fyrir þeim námsmarkmiðum, sem
stefna skal að hverju sinni, fer það að
sjálfsögðu eftir skólastigi og námsgrein, á
hvaða þætti náms og námsefnis er lögð
áherzla. Ef skólinn setur námsmarkmiðin
ekki fram, þarf kennarinn að gera það, og
oft væru það hagnýt vinnubrögð, að kenn-
arar aldursflokks eða námsgreinar ynnu þar
saman og hefðu þá hliðsjón af námsskrá,
hefð og vinnubrögðum skólans. Takist
verkið vel má byggja á því næstu árin, en
vitaskuld má það ekki standa í vegi fyrir
breytingum, heldur eiga breytingarnar að
endurspegiast í námsmarkmiðunum hverju
sinni. Mörg námsmarkmið falla utan náms-
Jsáttanna sex, sem taldir voru upp hér að
framan.
Til þess að bæði kennara og nemendum
sé fullljóst, að hverju er stefnt með náminu
og kennslunni, þarf að brjóta hin almennu
námsmarkmið niður í smærri og ákveðn-
ari þætti, og þessa þætti ætti alltaf að setja
fram sem atferli nemandans. Það er eink-
um með væntanlegt námsmat í huga, að
þetta síðasta er nauðsynlegt. Þau markmið,
sem ekki er hægt að setja fram sem atferii
nemenda, er ekki unnt að meta. Þau verða
aldrei nema frómar óskir, en óskir, sem
við aldrei vitum, livort hafa rætzt.
Hvað er þá átt við með því að setja
námsmarkmiðin fram sem atferli nemand-
ans? Þá tökum við fram, hvað nemandinn
gerir, þegar hann sýnir okkur, að markinu
er náð. Hugsum okkur, að ég ætli að fara að
kenna dönsku í 1. bekk gagnfræðaskóla, og
að það séu fyrstu kynni nemendanna af er-
lendu máli. Eitt af joeirn námsmarkmiðum,
sem ég ætla að stefna að, er, að nemendur
sýni góðar námsaðferðir. Til að meta, hvort
eða að hve miklu leyti þessu námsmark-
miði lieftir verið náð, Jtarf ég að gera mér
— og nemendunum — grein fyrir, hvað ég
tel felast í þvf að nota góðar námsaðferðir.
Eftir nokkra umhugsun kemst ég að þeirri
niðurstöðu, að ég telji nemendurna þttrfa
að læra að nota orðabók og efnisyfirlit, og
meira en það, þeir þurfi í raun og veru að
nota það. Einnig tel ég þá þurfa að læra
að skrifa glósur og minnisgreinar og gera
það snyrtilega og skipulega, svo að það
komi þeim að gagni við nám og upprifjun.
Og að lokum, fái þeir heimaverkefni, ætl-
ast ég til að það sé unnið. Hið almenna
MENNTAMÁL
37