Mímir - 01.06.1998, Síða 49

49
kennslunnar er líka það að átta sig á eðli mann-
legs máls almennt og sérkennum íslensks nú-
tímamáls. Mikilvægur þáttur í því er að skoða
hvernig menn tilteinka sér móðurmálið í upp-
hafí.
Þess vegna er lagt til að athygli nemenda,
jafnvel í grunnskóla, verði vakin á ýmsum þátt-
um máltöku. Þetta getur líka verið þáttur í að
ná því viðhorfsmarkmiði sem felst í að vekja
áhuga á móðurmálinu, því nemendur hafa yfir-
leitt gaman af því að skoða barnamál og geta
lagt til ýmiss konar fróðleg dæmi í umræðum
um það. Og vilji menn glöggva sig á sérkenn-
um íslensks nútímamáls, má bæði sjá þau með
því að bera nútímaíslensku saman við ná-
grannamálin og við forníslensku. Og þá erurn
við komin að málsögu, sem býður upp á tengsl
við íslandssögu og menningarsögu o.s.frv.
Nú er svo sem viðbúið að einhver segi sem
svo: Jesús minn [já, eða bara djísösj, maður
þarf að vera sérfræðingur á hundrað sviðum til
þess að geta sinnt heildstæðri móðurmáls-
kennslu.“ Það er nú kannski orðum aukið, en
staðreyndin er þó sú að heildstæð móðurmáls-
kennsla gerir miklar kröfur til móðurmáls-
kennara. Þess vegna er ekki hægt að ætlast til
þess að þeir sinni henni nema þeir hafi að-
stöðu til. Þannig er ekki ætlast til þess að móð-
urmálskennari í grunnskóla fari að fjalla eitt-
hvað um máltöku í sinni kennslu nema það sé
gert í einhverjum kennslubókum sem hann
hefur tiltækar og/eða í kennarahandbókum
eða verkefnabókum sem hann fær í hendur.
Nú vill reyndar svo vel til að það er vikið að
máltöku og barnamáli í nýlegum kennslubók-
um fyrir grunnskóla, svo sem Mályrkju I og
Mályrkju 7/eftir Þórunni Blöndal.Auk þess má
nefna að máltaka barna og barnamál hafa ver-
ið á dagskrá allmörg undanfarin ár innan ís-
lenskunnar í Háskóla íslands og einnig við
Kennaraháskóla íslands. Þess vegna ættu marg-
ir nýútskrifaðir kennarar að standa býsna vel
að vígi til að fjalla urn slíka hluti í kennslu
sinni. Þarna er líka um svo einfalda hluti að
ræða að kennurum ætti ekki að verða skota-
skuld úr því að fjalla um þá á grundvelli góðr-
ar kennslubókar jafnvel þótt þeir hafi ekki
kynnst þeim í eigin nárni. Það gildir þó sama
um þetta og annað í móðurmálskennslunni:
Það væri örugglega gagnlegt að fá sérstaka
leiðsögn í því að matbúa það handa nemend-
um og tengja það við eigin lærdóm í fræðun-
um. Slík leiðsögn er oft veitt á sérstökum kenn-
aranámskeiðum, en við í Háskólanum ættum
líka að leggja meiri áherslu á það. í því skyni
gæti sérstakt námskeið í heildstæðri móður-
málskennslu á M.Paed.-stigi áreiðanlega nýst
vel.
Að lokum er vert að reyna að leiðrétta al-
gengan misskilning um það hvað felist í heild-
stæðri móðurmálskennslu. Margir kennarar
telja nefnilega að í henni felist að maður verði
að „vaða úr einu í annað“ í öllurn móðurmáls-
tímum. Það er því betur misskilningur. Móður-
málskennsla getur auðvitað verið heildstæð
þótt ekki sé fjallað um alla þætti móðurmálsins
í öllum tímum. Hugmyndin er ekki að það
verði að fjalla um „lestur, talað mál og fram-
sögn, hlustun og áhorf, ritun, bókmenntalestur
og málfræði “ í öllum móðurmálstímum. Það
yrði líklega seint markviss kennsla. Enginn ætl-
ast heldur til þess að móðurmálskennarar forð-
ist að glugga í Gísla sögu án þess að nefna við-
tengingarhátt í sömu andrá, eða leyfi sér ekki
að tala um forsetningar í einni kennslustund
án þess að lesa nokkur ljóð í lokin til bragð-
bætis. En heildstæð móðurmálskennsla felur
það í sér að markmiðum málfræðikennslu hef-
ur ekki verið náð þótt nemandi geti „full-
greint“ þar til gert safn af sundurlausum setn-
ingum og málsgreinum í orðflokkagreiningar-
verkefni ef hann getur ekki notfært sér þessa
þekkingu í umræðu um mál, málfar og texta að
gefnu tilefni. Þetta þýðir líka að markmiðum
heildstæðrar móðurmálskennslu væri ekki náð
við lestur Gísla sögu ef þar væri aldrei hugað
að neinum málfarslegum einkennum textans,
svo sem dæmum um fornlegt orðaval, sér-
kennilega setningagerð o.s.frv. En þetta þýðir
alls ekki að móðurmálskennarar eigi að leggja