Vikan - 14.10.1965, Qupperneq 21

eiga að sjá um kennsluna í skólanum.
Síðar komur samvinna beggia að-
ila til greina. En kennarinn verður
ætíð að vera ákveðinn í öllum sam-
skiptum sínum við foreldrana og
ekki að vera bundinn í þeirra tjóð-
urband.
4. Kennarinn þarf að vera vel
vakandi yfir reynslu annarra þjóða
í kennslumálum. Svo er það hans að
ákveða, hvort hann notfærir sér
þær aðferðir eða lætur þær sig
ekki skipta. Islenzkir kennarar hafa
sýnt kennslumálum mikinn áhuga.
Sést það bezt á því, hve vel þeir
hafa, oft af miklum vanefnum, sótt
námskeið bæði innanlands og ut-
an. En kennarinn þarf ávalltaðvera
viðbúinn því að tileinka sér nýjar
aðferðir eða þá að sannfærast bet-
ur um ágæti sinnar eigin aðferð-
ar.
Þær þjóðir, sem helzt mætti sækja
Framhald á bls. 45.
Margir kennarar hafa tekið upp verklegt eða starfrænt nám í sínum
bekkjum og telja það gefast vel. Svokölluð flokkavinna er einnig að
ryðja sér til rúms, en þar fá 5 eða 6 börn verkefni, sem þau vinna,
svo sameiginlega að, svipað og sést hér á myndinni.
JONAS PÁLSSON
sálfræðingur
1. Allt, sem er skemmtilegt, er
börnum leikur. Þessvegna er æski-
legt, að verkefni, sem börnum eru
fengin veki áhuga þeirra og sjálf-
kvæma athafnalöngun. Aðalatriði
hér verður því viðhorf barnsins til
námsins og hinsvegar kennslutækni
og persónuleiki kennarans. Atthaga-
fræðileg kennsla er að. þessu leyti
mjög heppileg. En varast skyldi að
yfirdrífa leikinn í náminu — hann
getur orðið að skálkaskjóli fyrir
fúsk og innihaldslaust tildur, sem
enga merkingu hefur. Börn þurfa
og vilja læra að vinna ákveðin störf,
markvisst og af vandvirkni.
Engin þessara aðferða er ein-
hlít. Kennsluaðferð og námsefni
markast öðru fremur af þroska
barnsins, sem aftur er sprottinn af
eðlislægri gerð þess, uppeldi og
fræðslu.
Finni barnið getu sína við verk-
efnið, kemur áhuginn af sjálfu sér,
jafnvel þótt kennslan sé ekki með
leiksniði.
2. Ég tek enga þessara aðferða
einhliða fram yfir aðra. Alþætt
kennslutækni kennaraps og skiln-
ingur hans á lestrarnáminu og les-
þroska barnsins, skiptir miklu
meira máli en sjálf lestraraðferðin
í þrengstu merkingu. Hljóðaaðferð-
in virðist mér heppileg sem hóp-
kennsluaðferð og hafa kosti fram
yfir stöfunaraðferð. (slenzka er til-
tölulega hljóðrétt mál og því ætti
hljóðaaðferðin að gefast hér vel.
En kennarinn verður þá að hafa
fullt vald á henni. Þá má nefna,
að börn eru vafalaust mishljóðnæm
og aðferðin hentar því sennilega
ekki öllum börnum jafnvel. Sumir
kennarar staðhæfa líka, að börn-
um sem lært hafa eftir hljóðaað-
ferð, gangi erfiðar í réttritun, en
öðrum. Þetta mun þó ósannað mál
og gæti auk þess átt rætur í göll-
um í kennslutækni, óskyldum sjálfri
aðalaðferðinni. Persónulega er ég
hlynntur hljóðaaðferðinni og myndi
beita henni við bekkjarkennslu.
Hinsvegar vil ég ógjarnan kasta
rýrð á stöfunaraðferðina. Ef ég
kenndi einu barni lestur, myndi ég
nota hana og blanda inn í skýring-
um á hljóðmynduninni. En eins og
óg sagÖM áðan þg gr það þrœki,
leikni og áhugi barnsins og tækni
kennarans, sem er aðalatriðð.
3. Agi er aðeins einn þáttur í
uppeldis- og kennslustarfi heimila
og skóla og á að falla inn í hina
þættina og samhæfast heildinni.
Þetta er ekki rúm til að rekja. Allir
óska eftir að þeim sé auðsýndur
hlýleiki, vingjarnleg tillitssemi og
kurteisi. Þetta á ekki sízt við um
börn, en vill oft gleymast. Kenn-
arinn þarf þW að vera vandur að
framkomu sinni við nemendur, vera
na&rgætinn, en leiðbeina þó og
stjórna af festu. Auk öruggrar kunn-
áttu á námsefninu, er kennaranum
á engu meiri nauðsyn en því þrennu
að leiðbeina, veita aðhald og hæfi-
lega aðflnnslu eða viðurkenningu
eftir því sem við á. Hér veltur allt
á persónuleika kennarans eða upp-
alandans. Annars er agaspursmál-
ið og verður sennilega alltaf óleyst
vandamál. Það snertir kjarna mann-
legs lífs. Tímarnir breytast stöðugt
og með hverri nýrri kynslóð skapast
ný viðhorf, sem krefjast persónu-
legs endurmats á ýmsum grund-
vallaratriðum mannlegra samskipta.
Kynslóðaskilin eru misjafnlega
skörp. A okkar tímum hafa breyt-
ingarnar orðið gífurlegar og rót-
tækar. — Hlýðni er vizka barnsins,
er haft eftir Morten Hansen. Hér
veltur á hvað við er átt með hlýðni.
Ekki er rúm til að rekja hér, að
hlýðni, sem að meginþræði er
sprottin af skilningsvana ótta sé
einna verst ódyggða, hvort heldur
er skoðað frá y£narmiði siðgæðis
eða geih^iisu.
Ég vil svo bæta við, að mér
finnst börnum hér naumast sýnd
nægileg nærgætni og kurteisi. Ytri
umhirða þeirra er yfirleitt góð, svo
sem klæðaburður, en oft ekki eins
hlýlegt persónulegt viðmót og vera
ætti. Þá hættir mönnum mjög til að
rugla saman frelsi og afskiptaleysi.
Þetta tvennt á ekkert skylt hvað við
annað.
Kennarar eiga að hafa samráð
og samstarf við fqreldra miklu
meira en nú er gert. Þefta er að
vísu erfitt og vandasamt fyrir kenn-
arann og raunar báða aðila. Engu
að síður eru í þessu samstarfi fólgn-
ir miklir möguleikar bæði fyrir kenn-
arann sjálfan og barnið, hvað snert-
ir kennslu og uppeldi. Foreldrar
vita fjölmargt um barnið. Það er
því ávinningur fyrir hann að kynn-
ast sjónarmiðum heimilisins. En
kennarinn veit líka ótal margt um
nám og kennslu og barnið sjálft,
sem foreldrar átta sig e.t.v. ekki á,
en er þörf að kynnast. Hér mætti
gjarnan verða á mikil breyting.
4. Það vill fara svo fyrir mörgum
að telja allt betra hjá öðrum en
sjálfum sér. Og heldur hættir okkur
íslendingum til nýungagirni, þótt
einnig beri talsvert á barnalegum
þjóðernishroka og einangrunar-
hneigð. Hvorttveggja er að mínu
viti jafn hættulegt. Spurningin snert-
ir beint og óbeint þau miklu átök
í þróun íslenzkrar menningar —
verklegrar og andlegrar — sem orð-
ið hefir síðustu ár og áratugi. Hin
öra fólksfjölgun er hér eitt megin-
Fr-atnbald á bls. 48i
VEB&V 41. tbl. 21