Menntamál - 01.02.1975, Page 20

eins og starfsfélagar mínir, geta eins vel giskað á
hæfileika hóps af börnum á ákveðnum aldri.
Mér líkaði vel að fólkið sem ég vann með dæmdi
gæði allra tillagna með tilliti til þess hvernig þær
reyndust í skólastofunni. í stað þess að ákveða
fyrirfram hvað börn œttu að vita eða hvað þau
ættu að geta á ákveðnu aldurstigi, töldu þeir væn-
legra að beina athyglinni að starfi sem höfðaði til
barna í venjulegum skólastofum með venjulegum
kennurum. Þeir töldu að eitt væri að setja fram
algild kerfi um hvernig skipuleggja ætti raungreinar,
eins og gert var í þessu tilfelli, en annað og erfiðara
hlutverk að fá hlutina til að ganga í skólastofunni.
Þeir byrjuðu á erfiðari hlutanum. Kenningar um vit-
þroska voru ef til vill grundvöllur fræðilegs ramma
námskrárinnar og námsefnisins. En þetta var aðeins
lítill hluti verksins borið saman við að finna leiðir
að áhugasviðum barnanna, að taka tillit til mis-
munandi áhuga og hæfileika barna, að hjálpa
kennurum sem ekki voru sérstaklega þjálfaðir í
meðferð efnisins o.sv.frv. Þannig var meginatriði
í þessari námskrárgerð tilraunir í almennum skóla-
stofum. Viðmiðunin var hvort þær gengju eða ekki
og spurningin um það var aðeins að hluta sú, að
þær höfðuðu til vitþroska barnanna. Verkefni gátu
verið fullkomlega við hæfi hvað snerti þroskastigin
þótt svo væri ekki hvað snerti aðra þætti. Oftast var
um að ræða flókið samspil margra þátta.
Á meðan ég var að berjast við að leita að því,
hvar þekking mín á hugmyndum Piaget yrði að
notum, fann ég, eins og af tilviljun að ég var að
byrja að verða til gagns. Sem athugandi á tilrauna-
kennslu, og síðar sem tilraunakennari, fann ég að
ég hafði til að bera nokkuð gott innsæi í þroskunar-
erfiðleika barnanna. Ég hafði ákveðna þjálfun í að
fylgjast með og hlusta á börn og komast að hvaða
augum þau litu vandamálin. Sú þjálfun hjálpaði
mér til að spyrja þannig að börnin skyldu spurning-
arnar og að hugsa þannig að hugsunin höfðaði
meira til þess hvernig þau sæju hlutina. Ég er ekki
að segja að aðrir hafi ekki getað gert hið sama.
Margir þeirra frábæru kennara sem ég hafði sam-
band við höfðu svipað innsæi. Sama er að segja
um marga af stærðfræðingunum og vísindamönn-
unum sem ég vann með. Þeir gátu á sinn hátt sagt
hvenær börn virtust sjá hluti í öðru ljósi en þeir
gerðu sjálfir. í raun skiptir ekki máli hvort mínir
hæfileikar voru einstakir. Það sem skiptir máli er
að reynsla mín af hugmyndum Piaget, tilraunir
mínar til að sjá hvað bjó raunverulega að baki hug-
myndum hans og náin tengsl mín við börnin hjálp-
aði mér mikið til að skilja börnin betur. Ég held
að einhver svipuð reynsla gæti orðið hverjum
kennara að gagni.
Hvað mig varðaði var það þessi tilfinning fyrir
barninu í skólastofunni sem var aðalatriði. Skiln-
ingur minn á hugmyndum Piaget hefur verið
ómetanlegur hvað snertir hugsun mína um nám.
Vinnan mín með kennurum og börnum hefur
dýpkað skilning minn á þvi hvernig þessir aðilar
eiga að vinna saman. Ef til vill er mér unnt að
bregða Ijósi á þetta samspil með því að höfða
aftur til frásagnar Stephanie, sem var sex ára,
um samanburð á vökvanum í pípunni.
Mörg okkar hefðu ekki hugleitt hvort magnið
væri hið sama ef við sæjum vökva rísa í misvíðum
glerpípum. Enginn hafði beðið Stephanie um að
bera þetta saman og í raun er ógerlegt að gera
þetta, aðeins með því að horfa á fyrirbrigðið. En
henni fannst mikilsvert að nefna þetta atriði. Ég
geri ráð fyrir að í hennar huga hafi þetta verið
„stórkostleg hugmynd“. Stuttu áður hafði hún
haldið að meira væri í pípunni sem vökvinn stóð
hærra í. Nú hafði hún fundið lausn á þessu vanda-
máli og hún vildi gjarna segja öðrum frá reynslu
sinni.
Þegar ég hafði gert mér grein fyrir þessu hjálpaði
þessi atburður mér við vangaveltur mínar um eina
af hugmyndum Piaget. Hugsanlegt er að þú, lesandi
greinarinnar, þekkir frásögn Piaget af stærðfræð-
ingi sem var vinur hans og hafði áhrif á athuganir
hans á varanleika fjölda. Þessi maður sagði Piaget
frá atburði úr æsku sinni þegar hann var að telja
perlur sem hann hafði raðað upp. Þegar hann var
búinn að telja þær frá vinstri til hægri og komst
að raun um að þær væru tíu, ákvað hann að athuga
hve margar þær væru ef hann teldi þær frá hægri
til vinstri. Hann varð undrandi vegna niðurstöð-
unnar, raðaði perlunum á annan veg og taldi þær
aftur. Hann hélt áfram að raða perlunum á mis-
munandi vegu og telja þær og komst að því að
hvernig sem hann raðaði þeim — voru þær alltaf
tíu — fjöldi er óháður því hvernig talið er.
Ef tíu eggjum er dreift á borð þannig að þau
þekja stærri fiöt á borðinu en tíu eggjabikarar sem
einnig er raðað á borðið, mundi einstaklingur sem
ekki hefur skilið að fjöldi er óháður röðun fullyrða
að fleiri egg en eggjabikarar væru á borðinu jafnvel
MENNTAMÁL
18