Málfregnir - 01.12.1999, Blaðsíða 30

eftir akademískum vísindagreinaviðmiðun-
um, heldur stefnt að markmiðasetningu sem
stuðlar að heildstæðri kennslu, börn læri í
grunnskóla vinnubrögð sem nýtast þeim í
námi og starfi en ekki bara þurr þekkingar-
atriði. í fyrmefndum inngangi að aðalnám-
skránni í íslensku er beinlínis lögð áhersla á
þessa þætti. Á blaðsíðu 9 segir: „... hugtaka-
kerfi bókmenntafræði og málfræði verði
ekki meginviðfangsefni í sjálfu sér heldur
verði hugtökin kynnt, kennd og notuð í
tengslum við umfjöllun um talað mál og
ritað, til stuðnings og skilningsauka“ og
seinna á sömu síðu: „Islenskukennsla á að
vera heildstæð í grunnskóla þar sem lögð er
áhersla á innbyrðis tengsl þátta og viðfangs-
efna, innbyrðis jafnvægi þeirra og eðlilega
stígandi í náminu."
Nú er sannarlega ástæða til hátíðarhalda,
búið að setja markmið sem að öllum líkind-
um falla vel að kennslu, aðalnámskráin er
ítarleg þannig að vinna við skólanámskrá
hlýtur að verða aðgengilegri en áður þegar
til stuðnings er aðalnámskrá sem leggur
áherslu á heildstæða kennsluhætti. En óttinn
læðist að rnanni þegar í ljós kemur að líka
er búið að hluta markmið kennslunnar niður
í örsmáar einingar, næstum því eins og á
gátlista þar sem hægt er að tikka við hvert
atriði sem lokið er og setja upp helgisvipinn:
Búin að kenna!
Hér tel ég ástæðu til þess að staldra við og
sjá hvaða möguleika nýja námskráin gefur
kennurum, gagnrýnendum skólastarfs, yfir-
völdum menntamála og höfundum náms-
efnis fyrir grunnskóla.
Hugum fyrst að kennurum og til þess að
hafa nú reglulega gaman af þessu er best að
byrja á því að alhæfa um kennara og flokka
þá í niður í mismunandi hópa.
Fyrstir eru hræddu kennaramir sem sífellt
óttast um að þeir séu ómögulegir og ekki að
gera rétt. Þeir fá með nýju námskránni
stuðningstæki sem bendir þeim á hvað þeir
eiga að kenna, stingur jafnvel upp á hvemig
og bendir þeim á aðferðir til þess að meta
það sem þeir eru að kenna. Ef viljinn er fyrir
hendi er jafnvel hægt að flokka íslenskutím-
ana samkvæmt viðmiðunarstundaskrá niður
í þættina sex sem námskráin skiptir íslensk-
unni í og kenna atriði, sem tengjast mark-
miðunum, í þeirri röð sem þau birtast í nám-
skránni.
Næstir eru kennararnir sem fara sínar
eigin leiðir, hafa alltaf kennt íslensku á
ákveðinn hátt og ætla ekki að fara að hætta
því þótt út sé komin ný námskrá. Þeir finna
líka eitthvað við sitt hæfi í námskránni, með
því að leita að markmiðum sem falla að
þeirra eigin kennslu, aðlaga önnur og vísa
svo í setningu í formála námskrárinnar þar
sem góðfúslega er bent á að skólar geti rað-
að þrepamarkmiðum á annan hátt en fram
kemur í námskránni.
Nú vil ég nefna til sögunnar samvisku-
sömu kennarana sem taka námskrána og
ætla að vinna eftir henni. Þeim er í raun ekki
hætta búin; þeir geta hvort heldur sem er
leitað eftir markmiðum sem lúta að þeirra
kennsluháttum og kennsluverkefnum eða
skoðað fyrst markmiðin og síðan ákveðið
verkefni og viðfangsefni sem hæfa mark-
miðunum, allan tímann leitast þessir kenn-
arar þó við að hafa kennsluhættina sveigjan-
lega og kennslu þekkingaratriða heildstæða.
Að lokum vil ég kalla til sögunnar náms-
efnis-kennarana sem vonandi eru allir nú
þegar búnir að senda ráðherra og Náms-
gagnastofnun tölvupóst og spyrja hvenær
von er á námsefni sem fylgir þessari fínu
námskrá. Þá er líklega átt við bókaflokkinn
„Islenska fyrir grunnskóla 1.-10. hefti.
Nemendabók, vinnubók og kennarahand-
bók“.
Gefum okkur að í öllum kennurum blundi
lítið eitt af öllum þessum flokkum fólks og
þá sjáum við að kennarinn er í ákveðnum
vanda staddur. Hvaða hluta sjálfsins á að
virkja til þess að vinna úr öllum þessum
möguleikum námskrárinnar merkingarbæra
heild, kennsluáætlun sem í senn er flokkuð
í þekkingar- og námsmarkmið en þó um leið
ákaflega heildstæð og sveigjanleg, miðuð að
þörfum allra nemenda og aðstæðum hverju
30