Læknaneminn - 01.09.1982, Qupperneq 34

not motivate students". Allir voru
sammála um mikil áhrif kennara á
nemendur og námsáhuga, sumir
töldu jafnvel að samband kennara
við nemendur réði mestu um
áhuga þeirra. Mikilvægt er að
kennarar séu áhugasamir um
kennsluna og veki forvitni stúd-
enta. Þeir eiga að tengja námsefn-
ið við reynslu sína og gera nem-
endum grein fyrir gagnsemi
námsefnisins (ef það er þá gagn-
legt) t. d. með dæmum úr starfi
læknis. Þetta er sérstaklega mikil-
vægt á fyrstu árum námsins þegar
námsefnið virðist oft í litlum
tengslum við sjúkt fólk og lækn-
ingu þess.
Góður kennari hefur hvetjandi
áhrif á stúdenta og veitir jafnframt
öryggiskennd þannig að stúdentar
vilja læra sjálfir, þora að gera til-
raunir og fara oft mismunandi
leiðir að sama marki. Kennari sem
ekki hefur áhuga á starfinu gerir
frekar kröfur sem nemendur geta
ekki uppfyllt. Kennslan vill verða á
formi mötunar, en slíkt dregur úr
áhuga stúdenta.
í þessu sambandi var rætt um
mismunandi kennsluhæfileika
manna. Bent var á að láta þarf
kennsluhæfileika ráða meiru við
ráðningu kennara en venja er nú
og hreinlega kenna þessu fólki að
kenna.
í þrem umræðuhópum voru
kennsluaðferðir ræddar og aftur
virtust flestir sammála. Sumar
kennsluaðferðir hafa betri áhrif á
áhuga bæði stúdenta og kennara
en aðrar, kennslan á að vera hvetj-
andi. Kenna á stúdentum að afla
sér fróðleiks og benda þeim á mis-
munandi námsaðferðir.
Best töldu menn að nota fjöl-
breyttar kennsluaðferðir við yfir-
ferð námsefnis. Slíkt gæfi mun
betri árangur en til dæmis ein-
göngu fyrirlestrar sem geta þó
verið góðir samhliða öðrum
kennsluaðferðum. Þær kennslu-
aðferðir sem talað var um og
okkur þykir ekki nægilega sinnt
hér eru kennsla í litlum hópum þar
sem stúdentar taka virkan þátt
í umræðum og undirbúningi
kennslunnar. Einnig vandamála-
kennsla (problem oriented teach-
ing), þá er stúdent fengið verkefni
(vandamál sjúklings) sem hann á
að leysa. Hlutverk kennara við
slíka kennslu er að kenna nem-
endum vinnubrögð en ekki stað-
reyndir.
Hraði yfirferðar á ekki að vera
meiri en svo að stúdent geti náð
góðum tökum á námsefninu
hverju sinni. Ef stúdent er alltaf á
eftir yfirferð kennaraí lestri ferilla.
„Students learn to pass, not to
know, they do pass and they don't
know“. Próf og áhrif þeirra á
námsáhuga voru talsvert til um-
ræðu. Almennt voru próf talin
hvetja stúdenta til lesturs en um
áhrif þeirra á kunnáttu stúdenta
voru menn meira í efa eins og til-
vitnunin sýnir.
Flestir töldu próf ekki eiga að
vera hindrun heldur mælikvarði á
kunnáttu stúdents og nýtast stúd-
entinum sem slík. Því má ekki líða
langur tími frá prófi þar til niður-
stöður eru birtar (24 klst. voru
nefndar) og stúdentar eiga að fá
að sjá prófin sín og athugasemdir
til að getagertsérgrein fyrirstöðu
sinni. í flestum læknaskólum í dag
eru það þó helst próf og hræðsla
við fall sem fá stúdenta til að lesa.
Við sögðum frá ástandi í þessum
málum hér og vakti það mikla at-
hygli. Hvergi fréttum við af hærri
fallprósentu en er hér.
Skortur á námsáhuga stúdenta
á fyrstu árum námsins virtist vera
vandamál í öllum skólunum nema
nýbylgjuskólunum áðurnefndu.
Stúdentar koma inn fullir áhuga á
náminu eða að verða læknar.
Námsáhuginn hverfur strax á
fyrsta ári hjá vel flestum (eða
minnkar allverulega) og kemur
varla aftur fyrr en þeir þrautseigu
hefja klinískt nám. Menn voru
sammála um að á þessum árum
eru það helst próf sem halda stúd-
Stúdentahópurinn. Van Amsterdam er annar frá vinstri af þeim sem standa.
32
LÆKNANEMINN ['-‘li9»2- 35. árg.