Tímarit hjúkrunarfræðinga - 01.10.2012, Side 58

Tímarit hjúkrunarfræðinga – 4. tbl. 88. árg. 201254
upp margar spurningar hjá nemendunum. Var þeim svarað í
tíma en einnig farin sú leið að safna saman spurningum og
svara á netinu þar sem nemendur gátu lesið svörin þegar
þeim hentaði (https://uni.hi.is/ssb/unglingar/spurningar­og­
svor/). Kennurum fannst efnið mikilvægt fyrir þennan aldurshóp
og skemmtilegt að nota þessa kennsluaðferð. Það fengi
nemendur til að hugsa um efnið og tala saman um það.
Takmarkanir kynfræðsluefnisins
Helsti ókostur námsefnisins var að kennarar hefðu viljað
hafa meiri tíma fyrir hverja æfingu til að geta haft betri
umræður. Vegna þess að æfingarnar tóku mikinn tíma þá
lentu kennararnir iðulega í tímahraki sem þýddi í sumum
tilvikum að þeir slepptu einstaka æfingum og glærum. Erfitt
reyndist að skipta nemendum í mismunandi hópa innan sömu
kennslustundar og litlir þriggja manna hópar tóku of mikinn
tíma þegar kom að kynningu niðurstaðna. Glærurnar þóttu ekki
nógu líflegar og orðalag sumra æfinga var þannig að þær náðu
ekki nógu vel til nemenda. Unglingarnir skildu til dæmis ekki
hugtökin lífsgildi, slagorð og að passa sig og þurfti sérstaklega
að útskýra þau. Það voru þrjár æfingar sem fengu lakara mat
(3­5). Þetta voru æfingar 2.2., 3.3. og 8.2. og tengdist það
erfiðleikum við að útskýra æfingar og að viðfangsefnið var of
flókið miðað við þekkingu og þroska unglinganna. En þrátt fyrir
þetta mat á æfingu 3.3. kom hún að ýmsu leyti vel út. Sumar
æfingar þóttu vera of líkar og lagt var til að sameina þær (6.1
og 6.2). Stundum lentu kennarar í vandræðum með að koma
ró á nemendur í bekknum eftir æfingar. Nokkuð var um fliss
og óróa hjá nemendum í sumum bekkjunum sem hafði áhrif
á framgang kennslunnar. Einstaka nemendur voru ekki virkir í
hópunum. Einnig kom fram hjá sumum kennurum að það væri
ókostur að þekkja ekki nemendur með nafni. Jafnframt komu
upp tæknileg vandamál þannig að tölvan í einni kennslustofu
reyndist of hæg til að sýna myndefni eða varpa upp glærum og
var því þá sleppt þar sem athygli nemenda tapaðist.
Hugmyndir um úrbætur
Kennarar komu fram með ýmsar hugmyndir um úrbætur á
námsefninu. Það sem skipti mestu máli var að fækka æfingum
því betra væri að gefa hverri æfingu meiri tíma. Hver æfing
kallaði á margar spurningar og kennurum fannst mikilvægt að
hafa tíma til að svara þeim. Til að nýta tímann sem best þótti
mikilvægt að koma skilaboðum um æfingarnar til nemenda á
skilmerkilegan hátt. Í kennslunni var það gert með því að hafa
æfinguna á litlum miðum sem hver hópur fékk. Einn kennari fór
þá leið að setja æfingarnar á glæru og reyndist það honum vel.
Vissir erfiðleikar komu fram við að koma nemendum í gang með
æfingavinnuna sem tengdist því annars vegar hvernig æfingin
var uppbyggð en hins vegar færni kennarans til að útskýra
æfinguna. Ýmsir kennarar nefndu nauðsyn þess að útskýra
æfingarnar betur áður en nemendur byrjuðu að vinna þær og
jafnframt að útskýra vel hugtök sem þeir skildu ekki nógu vel.
Einn þeirra nefndi kosti þess að fylgja fyrstu hópvinnunni betur
úr hlaði með glæru og smá umræðum um vinnuna í hópnum
en slíkt hjálpaði til við hópvinnuna sem fylgdi í kjölfarið. Til að
auðvelda ferlið við að safna saman niðurstöðum úr hópunum
var lagt til að velja nemanda sem hefði það hlutverk. Fram kom
að nemendur höfðu mikinn áhuga á umfjöllun um kynsjúkdóma
og klám og var lagt til að eyða meiri tíma í umfjöllun um þessi
efni.
UMRÆÐUR
Fjöldi rannsókna hafa verið gerðar á árangri af kynfræðslu þar
sem lagðar eru til grundvallar mælingar fyrir og eftir kennsluna
eða yfir lengri tíma (Henderson o.fl, 2007; Schaalma o.fl, 1996;
Stephensen o.fl, 2008). Lítið fer fyrir rannsóknum (ferlismati) á
inngripinu sjálfu (kynfræðslunni) og því getur verið erfitt að átta
sig á árangri þess. Á Íslandi hefur það ekki verið gert áður.
Ferlismatið var hluti af stærri rannsókn þar sem lagt var mat
á námsefnið fyrir og eftir kennsluna og fjallað verður um það í
annarri grein.
Áður fyrr var einkum rannsakað hvort kynfræðslan hefði áhrif á
þekkingu og viðhorf. Í vaxandi mæli er farið að leggja áherslu
á mikilvægi þess að ná árangri hvað varðar ábyrga kynhegðun
unglingsins (Kirby 2001, 2002, 2007). Viðamiklar fræðilegar
samantektir Kirby á rannsóknum á árangri kynfræðslu í
skólum hafa sýnt að eitt af þeim atriðum sem er mikilvægt
til að ná árangri er kennsluaðferðin og hvernig hún virkjar
nemendur. Þetta kynfræðsluefni KÍK sem hér var lagt til
grundvallar byggist á því að virkja nemendur í kennslustund
í stað þess að koma eingöngu til skila þekkingarlegum
fróðleik. Kennsluaðferðin gerir aðrar kröfur til kennarans en
hin hefðbundna kennsluaðferð sem er í formi fyrirlestra. Það
reyndi töluvert á kennara að ná að stjórna æfingavinnunni og
halda tímamörkum því æfingarnar sköpuðu fjöruga umræðu.
Erlendar rannsóknir hafa sýnt að hópastarf er krefjandi (Ahmed
o.fl, 2006; Mukoma o.fl, 2009). Í rannsókn sem gerð var
1993 meðal 60 íslenskra kennara á öllu landinu sem kenndu
kynfræðslu í efstu bekkjum grunnskóla kom fram að þeim
fannst mikilvægast að geta skapað traustvekjandi andrúmsloft
(87,9%), geta tekist á við erfiðar spurningar (78,8%) og hlusta
vel á unglingana (72,2%) (Jóna Björg Pálsdóttir og Þorbjörg
Harðardóttir, 1993). Segja má að með þessu námsefni hafi
mikið reynt á það að takast á við spurningar nemenda og
farnar voru ýmsar leiðir til að svara þeim bæði í kennslustund
og á netinu. Langoftast áttu kennarar auðvelt með að leggja
upp efnið og vinna með það en þó með undantekningum.
Í sumum tilvikum mátti rekja þau vandkvæði til tímaskorts,
innihalds æfinga, hvað bekkurinn var ,,lokaður“, tæknilegra
vandamála eða vegna takmarkaðrar þjálfunar kennarans við
að kynna æfingar og koma hugmyndum til nemenda. Þar sem
kynfræðsla krefst töluverðrar undirbúningsþjálfunar kennarans
og þeir kennarar sem komu að kennslunni höfðu mismikla
fyrri reynslu af slíkri kennslu má ætla að það hafi haft áhrif.
Í þessu ferlismati var ekki lagt mat á þennan undirbúning
kennarans en slíkt hefur stundum verið gert (Ahmed o.fl,
2006). Annað mikilvægt atriði sem Kirby (2001, 2002) hefur
lagt áherslu á er að námsefnið sé þess eðlis að það nái til
unglingsins og sé viðeigandi út frá menningu hans. Mikilvægur
þáttur ferlismatsins var að átta sig á hugtökum sem ungu
fólki eru töm, skilningi þess á efninu og hversu vel það næði
til þess. Fram komu ýmsar spurningar um hugtök sem þurfti