Tímarit hjúkrunarfræðinga - 01.10.2012, Blaðsíða 58

Tímarit hjúkrunarfræðinga - 01.10.2012, Blaðsíða 58
Tímarit hjúkrunarfræðinga – 4. tbl. 88. árg. 201254 upp margar spurningar hjá nemendunum. Var þeim svarað í tíma en einnig farin sú leið að safna saman spurningum og svara á netinu þar sem nemendur gátu lesið svörin þegar þeim hentaði (https://uni.hi.is/ssb/unglingar/spurningar­og­ svor/). Kennurum fannst efnið mikilvægt fyrir þennan aldurshóp og skemmtilegt að nota þessa kennsluaðferð. Það fengi nemendur til að hugsa um efnið og tala saman um það. Takmarkanir kynfræðsluefnisins Helsti ókostur námsefnisins var að kennarar hefðu viljað hafa meiri tíma fyrir hverja æfingu til að geta haft betri umræður. Vegna þess að æfingarnar tóku mikinn tíma þá lentu kennararnir iðulega í tímahraki sem þýddi í sumum tilvikum að þeir slepptu einstaka æfingum og glærum. Erfitt reyndist að skipta nemendum í mismunandi hópa innan sömu kennslustundar og litlir þriggja manna hópar tóku of mikinn tíma þegar kom að kynningu niðurstaðna. Glærurnar þóttu ekki nógu líflegar og orðalag sumra æfinga var þannig að þær náðu ekki nógu vel til nemenda. Unglingarnir skildu til dæmis ekki hugtökin lífsgildi, slagorð og að passa sig og þurfti sérstaklega að útskýra þau. Það voru þrjár æfingar sem fengu lakara mat (3­5). Þetta voru æfingar 2.2., 3.3. og 8.2. og tengdist það erfiðleikum við að útskýra æfingar og að viðfangsefnið var of flókið miðað við þekkingu og þroska unglinganna. En þrátt fyrir þetta mat á æfingu 3.3. kom hún að ýmsu leyti vel út. Sumar æfingar þóttu vera of líkar og lagt var til að sameina þær (6.1 og 6.2). Stundum lentu kennarar í vandræðum með að koma ró á nemendur í bekknum eftir æfingar. Nokkuð var um fliss og óróa hjá nemendum í sumum bekkjunum sem hafði áhrif á framgang kennslunnar. Einstaka nemendur voru ekki virkir í hópunum. Einnig kom fram hjá sumum kennurum að það væri ókostur að þekkja ekki nemendur með nafni. Jafnframt komu upp tæknileg vandamál þannig að tölvan í einni kennslustofu reyndist of hæg til að sýna myndefni eða varpa upp glærum og var því þá sleppt þar sem athygli nemenda tapaðist. Hugmyndir um úrbætur Kennarar komu fram með ýmsar hugmyndir um úrbætur á námsefninu. Það sem skipti mestu máli var að fækka æfingum því betra væri að gefa hverri æfingu meiri tíma. Hver æfing kallaði á margar spurningar og kennurum fannst mikilvægt að hafa tíma til að svara þeim. Til að nýta tímann sem best þótti mikilvægt að koma skilaboðum um æfingarnar til nemenda á skilmerkilegan hátt. Í kennslunni var það gert með því að hafa æfinguna á litlum miðum sem hver hópur fékk. Einn kennari fór þá leið að setja æfingarnar á glæru og reyndist það honum vel. Vissir erfiðleikar komu fram við að koma nemendum í gang með æfingavinnuna sem tengdist því annars vegar hvernig æfingin var uppbyggð en hins vegar færni kennarans til að útskýra æfinguna. Ýmsir kennarar nefndu nauðsyn þess að útskýra æfingarnar betur áður en nemendur byrjuðu að vinna þær og jafnframt að útskýra vel hugtök sem þeir skildu ekki nógu vel. Einn þeirra nefndi kosti þess að fylgja fyrstu hópvinnunni betur úr hlaði með glæru og smá umræðum um vinnuna í hópnum en slíkt hjálpaði til við hópvinnuna sem fylgdi í kjölfarið. Til að auðvelda ferlið við að safna saman niðurstöðum úr hópunum var lagt til að velja nemanda sem hefði það hlutverk. Fram kom að nemendur höfðu mikinn áhuga á umfjöllun um kynsjúkdóma og klám og var lagt til að eyða meiri tíma í umfjöllun um þessi efni. UMRÆÐUR Fjöldi rannsókna hafa verið gerðar á árangri af kynfræðslu þar sem lagðar eru til grundvallar mælingar fyrir og eftir kennsluna eða yfir lengri tíma (Henderson o.fl, 2007; Schaalma o.fl, 1996; Stephensen o.fl, 2008). Lítið fer fyrir rannsóknum (ferlismati) á inngripinu sjálfu (kynfræðslunni) og því getur verið erfitt að átta sig á árangri þess. Á Íslandi hefur það ekki verið gert áður. Ferlismatið var hluti af stærri rannsókn þar sem lagt var mat á námsefnið fyrir og eftir kennsluna og fjallað verður um það í annarri grein. Áður fyrr var einkum rannsakað hvort kynfræðslan hefði áhrif á þekkingu og viðhorf. Í vaxandi mæli er farið að leggja áherslu á mikilvægi þess að ná árangri hvað varðar ábyrga kynhegðun unglingsins (Kirby 2001, 2002, 2007). Viðamiklar fræðilegar samantektir Kirby á rannsóknum á árangri kynfræðslu í skólum hafa sýnt að eitt af þeim atriðum sem er mikilvægt til að ná árangri er kennsluaðferðin og hvernig hún virkjar nemendur. Þetta kynfræðsluefni KÍK sem hér var lagt til grundvallar byggist á því að virkja nemendur í kennslustund í stað þess að koma eingöngu til skila þekkingarlegum fróðleik. Kennsluaðferðin gerir aðrar kröfur til kennarans en hin hefðbundna kennsluaðferð sem er í formi fyrirlestra. Það reyndi töluvert á kennara að ná að stjórna æfingavinnunni og halda tímamörkum því æfingarnar sköpuðu fjöruga umræðu. Erlendar rannsóknir hafa sýnt að hópastarf er krefjandi (Ahmed o.fl, 2006; Mukoma o.fl, 2009). Í rannsókn sem gerð var 1993 meðal 60 íslenskra kennara á öllu landinu sem kenndu kynfræðslu í efstu bekkjum grunnskóla kom fram að þeim fannst mikilvægast að geta skapað traustvekjandi andrúmsloft (87,9%), geta tekist á við erfiðar spurningar (78,8%) og hlusta vel á unglingana (72,2%) (Jóna Björg Pálsdóttir og Þorbjörg Harðardóttir, 1993). Segja má að með þessu námsefni hafi mikið reynt á það að takast á við spurningar nemenda og farnar voru ýmsar leiðir til að svara þeim bæði í kennslustund og á netinu. Langoftast áttu kennarar auðvelt með að leggja upp efnið og vinna með það en þó með undantekningum. Í sumum tilvikum mátti rekja þau vandkvæði til tímaskorts, innihalds æfinga, hvað bekkurinn var ,,lokaður“, tæknilegra vandamála eða vegna takmarkaðrar þjálfunar kennarans við að kynna æfingar og koma hugmyndum til nemenda. Þar sem kynfræðsla krefst töluverðrar undirbúningsþjálfunar kennarans og þeir kennarar sem komu að kennslunni höfðu mismikla fyrri reynslu af slíkri kennslu má ætla að það hafi haft áhrif. Í þessu ferlismati var ekki lagt mat á þennan undirbúning kennarans en slíkt hefur stundum verið gert (Ahmed o.fl, 2006). Annað mikilvægt atriði sem Kirby (2001, 2002) hefur lagt áherslu á er að námsefnið sé þess eðlis að það nái til unglingsins og sé viðeigandi út frá menningu hans. Mikilvægur þáttur ferlismatsins var að átta sig á hugtökum sem ungu fólki eru töm, skilningi þess á efninu og hversu vel það næði til þess. Fram komu ýmsar spurningar um hugtök sem þurfti
Blaðsíða 1
Blaðsíða 2
Blaðsíða 3
Blaðsíða 4
Blaðsíða 5
Blaðsíða 6
Blaðsíða 7
Blaðsíða 8
Blaðsíða 9
Blaðsíða 10
Blaðsíða 11
Blaðsíða 12
Blaðsíða 13
Blaðsíða 14
Blaðsíða 15
Blaðsíða 16
Blaðsíða 17
Blaðsíða 18
Blaðsíða 19
Blaðsíða 20
Blaðsíða 21
Blaðsíða 22
Blaðsíða 23
Blaðsíða 24
Blaðsíða 25
Blaðsíða 26
Blaðsíða 27
Blaðsíða 28
Blaðsíða 29
Blaðsíða 30
Blaðsíða 31
Blaðsíða 32
Blaðsíða 33
Blaðsíða 34
Blaðsíða 35
Blaðsíða 36
Blaðsíða 37
Blaðsíða 38
Blaðsíða 39
Blaðsíða 40
Blaðsíða 41
Blaðsíða 42
Blaðsíða 43
Blaðsíða 44
Blaðsíða 45
Blaðsíða 46
Blaðsíða 47
Blaðsíða 48
Blaðsíða 49
Blaðsíða 50
Blaðsíða 51
Blaðsíða 52
Blaðsíða 53
Blaðsíða 54
Blaðsíða 55
Blaðsíða 56
Blaðsíða 57
Blaðsíða 58
Blaðsíða 59
Blaðsíða 60

x

Tímarit hjúkrunarfræðinga

Beinir tenglar

Ef þú vilt tengja á þennan titil, vinsamlegast notaðu þessa tengla:

Tengja á þennan titil: Tímarit hjúkrunarfræðinga
https://timarit.is/publication/1159

Tengja á þetta tölublað:

Tengja á þessa síðu:

Tengja á þessa grein:

Vinsamlegast ekki tengja beint á myndir eða PDF skjöl á Tímarit.is þar sem slíkar slóðir geta breyst án fyrirvara. Notið slóðirnar hér fyrir ofan til að tengja á vefinn.