Uppeldi og menntun - 01.01.2004, Page 28

A Ð VERA KENNARI
Viðfangsefni kennara hafa tekið breytingum á undanförnum árum og áratugum.
Ætlast er til að kennarar sinni menntun barna í mun víðari skilningi en áður tíðkaðist.
Samkvæmt skólanámskrám er stefnt að aukinni félagslegri hæfni og persónulegri,
þ.e. hæfni barnanna til að takast á við viðfangsefni daglegs lífs, ekki síður en kunn-
áttu og færni í hefðbundnum námsgreinum (Aðalnámskrá grunnskóla. Lífsleikni,
1999; European Commission, 1996). Menningarleg fjölbreytni, tæknivæðing, áhersla
á blöndun fatlaðra og ófatlaðra og aukið vægi foreldrasamstarfs hefur einnig breytt
landslagi kennarastarfsins og gert starfið margþættara og flóknara. Þessar breytingar
birtast í námskrám kennaraháskóla hér á landi og í nágrannalöndum okkar (Náms-
og kennsluskrá, 2003; Hansson, 2001; Jordell, 2003), og einnig í almennri umræðu um
kennarastarfið og kennaramenntun. Kennaranemar eiga að læra að takast á við marg-
vísleg vandamál, svo sem einelti, forvarnir gegn fíkniefnanotkun, kynþáttahatur og
ofvirkni, auk þess að kenna hefðbundnar námsgreinar. Slíkar kröfur um afmarkaða
færni sem verðandi kennarar þurfa að hafa á valdi sínu lýsa kennslustarfi sem flóknu
samsafni aðgreindra verkefna.
í nýlegum skrifum um kennarastarfið hefur stundum verið leitast við að telja upp
það sem góður kennari þarf að hafa á valdi sínu og þar með skilgreina afmarkaða
hæfniþætti þar sem hagnýting er í brennidepli (Kennedy, 1999; Korthagen, 2004).
Annars konar og heildstæðari áherslur hafa samt sem áður einkennt fræðilega um-
ræðu um kennarastarfið á undanförnum áratugum. Þá er fagmennska kennara tengd
við siðræna og rökræna ígrundun um starfið (Bengtsson, 1993; Lauvás og Handal,
2000; Schön, 1983). Dæmi um slíkar áherslur eru rannsóknir sem hafa verið gerðar
hér á landi á hugmyndafræði kennara - þar sem meðal annars hafa verið notuð hug-
tökin starfskenning og uppeldissýn - og á því hvernig hugmyndafræðin tengist at-
höfnum þeirra og menntun í starfi (sjá m.a. Hafdís Ingvarsdóttir 2001; Sigrún Aðal-
bjarnardóttir, 1999). Kennaramenntun hefur verið endurskoðuð, eða er í endur-
skoðun, í mörgum nágrannalanda okkar, og er þá yfirleitt lögð áhersla á að efla verði
faglegan styrk kennaranema og virkni þeirra í eigin námi ekki síður en hæfni á
afmörkuðum sviðum (Hansson, 2001; Kansanen og Uljens, 1996; Korthagen og
Kessels, 1999; Korthagen, 2004; Niemi, 2002). Tvö sjónarhorn á hæfni hins „góða
kennara" virðast sem sagt vera ríkjandi; annars vegar eru skilgreindar afmarkaðar
tegundir hæfni sem kennarar þurfa að ná tökum á og hins vegar er litið á hæfni sem
samofna fléttu faglegra og persónulegra þátta.
í grein þessari verður dregin upp mynd af starfshæfni kennara frá heildstæðu
sjónarhorni, án þess að horft sé fram hjá því að þeir þurfa að kunna til verka á
ákveðnum sviðum. Litið er svo á að starfshæfni kennara hafi einhvern sameiginlegan
kjarna, persónulegan og faglegan. í stað þess að telja upp afar fjölbreytta færni eða
kunnáttu sem kennurum er ætlað að hafa á valdi sínu eru kannaðar ýmsar víddir í
starfshæfnihugtakinu með aðstoð kennaranema.
Sýn kennaranema á eigin hæfni til að takast á við kennarastarfið er af ýmsum
ástæðum áhugaverð. Þeir eru einmitt að byggja upp slíka hæfni; þeir eru að skil-
greina hvað í henni felst og á hvaða sviðum þeir eru „vanhæfir". Lýsingar þeirra á
því sem þeir eiga erfitt með að gera endurspegla hvað þeir telja mikilvægt að hafa á
26
É