Uppeldi og menntun - 01.07.2015, Síða 67

UPPELDI OG MENNTUN/ICELANDIC JOURNAL OF EDUCATION 24(2) 2015 67
ÓLAFUR PÁLL JÓNSSON
um að meta hvað sé áhugavert, hvað sé mikilvægt og hvað sé viðeigandi. Í slíku sam-
félagi eru nemendur fyrst og fremst teknir með sem siðferðilegir þiggjendur, ekki sem
gerendur í siðferðisefnum.
Að vera siðferðisvera getur vísað til þess að hafa siðferðilega stöðu, þ.e. að vera sið-
ferðilegur „þiggjandi“, og eiga t.d. tilkall til virðingar og umhyggju. Þegar maður fær
að vera með í þeim skilningi að maður fær að tjá skoðanir sínar og hlustað er á mann
fær maður að vera með sem siðferðilegur þiggjandi. Það er í raun ekki fyrr en farið er
að taka mark á manni sem maður er með sem gerandi í siðferðilegum skilningi. Sem
siðferðilegir gerendur fella nemendur dóma um rétt og rangt, gott og illt, áhugavert
og óáhugavert, og eru færir um að breyta í samræmi við slíka dóma. Slíkt mat tengist
því hvað sé gott líf og hefur að því leyti siðferðilegt gildi, jafnvel þótt einungis sé um
að ræða mat á jafn hversdagslegum hlut og því hvort fótboltaleikur í frímínútum sé
meira virði en að lesa Laxdælu. Munurinn á því að vera siðferðilegur þiggjandi eða
gerandi er ekki alltaf ljós en verður þó oft skýr í samræðu þar sem ekki ríkir valdajafn-
vægi og uppi er ágreiningur um gildismat. Í slíkum kringumstæðum er það gjarnan á
valdi þess sem sterkari er hvaða sjónarmið hafa vægi í umræðunni. Að vera siðferði-
legur gerandi felur í sér að orð manns og sjónarmið hafa vægi og óháð því hvort ein-
hver annar – einhver í stöðu hins sterka – gefi orðum manns vægi.
Skólar sem vilja vera samfélag siðferðilegra gerenda verða að taka mark á því sem
nemendur segja um námið í skólanum – og almennt um lífið þar. Skilgreiningin á
faglegu lærdómssamfélagi sem ég vísaði til að framan (Anna Kristín Sigurðardóttir,
2010, 2013) gerir ekki endilega ráð fyrir að nemendur séu siðferðilegir gerendur í
þessum skilningi heldur að fagmennirnir – kennararnir og stjórnendurnir – séu sið-
ferðilegir gerendur sem taki stöðu nemenda sem siðferðilegra þiggjenda alvarlega.
Að þessu leyti ganga hugmyndir um faglegt lærdómssamfélag of skammt til að gefa
hugmyndinni um skólann í heild sem lærdómssamfélag – sem lýðræðislegt lærdóms-
samfélag – viðunandi merkingu. Faglegt lærdómssamfélag getur vissulega verið hluti
af lýðræðislegu lærdómssamfélagi, og oft er það eflaust mikilvægur áfangi á þeirri
leið að gera skólann sem heild að lærdómssamfélagi, en ef nemendurnir eiga að vera
með sem siðferðilegir gerendur í lífinu í skólanum þá verða þeir einnig að tilheyra
lærdómssamfélagi.
Sú staðreynd að í skóla eiga börn að læra og fræðast og öðlast margvíslega færni
ýtir undir þá hættu að skólinn verði einbert þekkingarsamfélag frekar en lærdóms-
samfélag. Páll Skúlason gagnrýndi íslenskt skólakerfi einmitt fyrir að hafa fallið í þá
gryfju í greininni Menntun og stjórnmál (Páll Skúlason, 1987a). Kennurum liggur á
að komast yfir efni og þeir gefa sér kannski ekki tíma til að skapa nemendum rými
sem siðferðilegum gerendum. Það er líka búið að skilgreina fyrirfram, nánast í þaula,
hvað á að koma út úr starfinu svo hvers kyns óvæntir atburðir, hugmyndir, og ekki
síst spurningar, verða truflun á kennsluferlinu (Atli Harðarson, 2012). Hér komum
við að enn einu atriðinu sem getur komið í veg fyrir að nemendur séu fyllilega með í
skólanum. Það er ekki alltaf rými eða tími til að hafa nemendur með sem einstaklinga
sem eiga sér líf (Berkowitz, 2012).
Nemendur í skóla sem er þekkingarsamfélag en ekki lærdómssamfélag eru sífellt í
stöðu þiggjenda. Þótt nemendur komist stundum í stöðu gerenda – því starf skólans