Morgunblaðið - 21.04.1993, Blaðsíða 14

14
MORGUNBLAÐIÐ MIÐVIKUDAGUR 21. APRÍL 1993
Námsmat í kreppu
eftir Meyvant
Þórólfsson
Ekki ber á öðru en gamall draug-
ur hafi nú verið vakinn upp af
værum blundi. Hinn harði, hlut-
lægi, mælistikudraugur er kominn
á kreik, brynjaður í bak og fyrir
með réttmæti og áreiðanleika. Hér
er á ferðinni ofsafengin próffræði-
dýrkun, sem læsist inn í hjörtu
manna með þvílíkum eldmóði, að
jafnvel sumir hörðustu andstæðing-
ar prófa (a.m.k. á meðan vindar
blésu á annan veg) mega vart vatni
halda. Samkvæmt skrifum frá
Rannsóknastofnun uppeldis- og
menntamála, sem sér um fram-
kvæmd samræmdra prófa, á hin
tæra tölfræði að ráða ferðinni við
prófgerðina. Slíkar matsaðferðir
gera ráð fyrir að nemendur séu
nokkurs konar ílát með mæli-
kvarða. Hellt er í þessi ílát úr lær-
dómsbrunni og lesið af. Niðurstöð-
ur eru síðan slegnar inn og færðar
inn í sérhannaðar formúlur, sem
reikna út áreiðanleika, innra rétt-
mæti og greiningarhæfi. Gert er
ráð fyrir að „ílátin“ séu það fá-
breytileg (stöðluð) að auðveldlega
megi mæla magnið, sem dælt var
í þau.
Hér eru boðaðar aðferðir við
námsmat, sem eru að mati flestra
skólamanna úreltar og úr takt við
alla þróun, ekki einungis í skóla-
kerfinu heldur í samfélagi manna
um víða velöld. Auk þess er í skrif-
um stofnunarinnar farið óvarlegum
orðum um vinnubrögð fólks án
sannfærandi rökstuðnings (sjá Ný
menntamál 1. tbl. 1993 og 4. tbl.
1992). Ég lýsi undrun minni á and-
varaleysi stjórnar stofnunarinnar í
þessum efnum.
Námsmat
Ekkert mat á námi er svo full-
komið, að nota megi niðurstöður
þess til að velja þá hæfustu til
ýmissa ábyrgðarstarfa í framtíð-
inni. Þrátt fyrir það falla menn
ótrúlega oft í þá gryfju að líta á
niðurstöður prófa sem tæki til að
„skilja sauðina frá höfrunum".
Prófniðurstöður gefa ævinlega tak-
markaður upplýsingar. T.d. verður
vitneskja okkar um nemandann
afar yfirborðsleg og lítils virði, ef
við vitum ekkert um hæfni hans
til að færa rök fyrir máli sínu, sam-
skiptahæfni, sköpunargáfu og
ábyrgðartilfinningu svo eitthvað sé
nefnt.
Því hefur oft verið haldið fram,
að námsmat sé vel fallið til „að búa
nemendur undir lífið“. Þessu er ég
að mörgu leyti sammála. Að vísu
lít ég á nám sem hluta af lífinu
og því eðlilegt að haga matinu í
samræmi við það. Hið óformlega
mat, sem fram fer í daglegu skóla-
starfi er sannarlega með svipuðum
hætti og í skóla lífsins. Bæði nem-
endum og foreldrum er mikill greiði
gerður með undanbragðalausum
vitnisburði, sem byggir á slíku
mati. En allt of margir eru haldnir
þeirri trú, að samkeppnispróf séu
það námsmat, sem „búi nemendur
undir lífíð", undir samkeppnina í
lífbaráttunni. Þetta er að mínu
mati blekking, sem ber að varast.
Mat í lífinu er nánast undantekn-
ingarlaust óformlegd; (próflaust) og
tekur til margra þátta, sem sjaldn-
ast gera þá kröfu að menn standist
próf. Margt bendir til þess, að sum-
ir þeirra sem verða undir í sam-
keppnisprófi geti spjarað sig vel
síðar, fái þeir tækifæri til þess. Og
síðast en ekki síst: margir, sem
verða undir í samkeppnisprófi, gef-
ast upp, missa sjálfstraust og verða
þannig verr búnir undir lífsbarátt-
una.
Tilgangur námsmats hlýtur
einkum að felast í því að veita
upplýsingar og vera leiðbeinandi
um skipulagningu námsins. Þess
vegna þarf það að vera fjölbreyti-
legt og samofið kennslunni. Þörf
fyrir stöðuga endurgjöf (feedback),
þ.e. vitneskju um, hvaða undirtekt-
ir gerðir manns hljóta, er einn helsti
aflvaki náms. Ég tel mig hafa sann-
reynt sem kennari, að sívirkt náms-
mat og undanbragðalaus vitneskja
um niðurstöður þess jafnt og þétt
efla ábyrgðartilfinningu nemenda
gagnvart eigin námi og hafa já-
kvæð áhrif á viðhorf þeirra til
skólastarfsins. Við val á framhalds-
námi eiga niðurstöður námsmats
að vera nemendum, forráðamönn-
um þeirra og námsráðgjöfum til
stuðnings. Þess vegna þarf það að
vera víðtækt, áreiðanlegt og endur-
spegla vel þau gildi og markmið,
sem talin eru skipta máli.
Eðlilega hljóta þau gildi, sem
talin eru mikilvæg í samfélaginu,
að vera þungamiðja umræðu um
tilhögun náms. í nýlegri athugun,
sem gerð var í tengslum við at-
vinnuhorfur í heiminum, kemur
fram að mannkostir í samfélagi
framtíðarinnar virðast vera sjálf-
stæð hugsun, samskiptahæfni,
frumkvæði og tækni- og tölvuþekk-
ing (Time 4. janúar 1993). Náms-
matið þarf að miðast við slík gildi,
athafnir sem hafa merkingu og til-
gang. Fengist verður við raunhæf
viðfangsefni, en ekki gervispurn-
ingar við gerviaðstæður. Stefnt
verður að því að meta hvað menn
geta og hugsa í stað þess að meta,
hvað þeir vita og kunna ekki. Mat-
ið einkennist af margs konar að-
ferðum við ýmiss konar aðstæður.
Samræmd próf
Samræmdu landsprófi miðskóla
var komið á fót á íslandi árið 1946.
Alla tíð hefur staðið nokkur styr
um slík próf. Menn virðast einkum
gagnrýna hversu háð þessi náms-
matsaðferð er því, að allt sé mælan-
legt. í landsprófinu miðaðist námið
greinilega við mælanleg þekkingar-
atriði, sem nemendur kepptust við
að læra utan bókar á einum vetri
og tóku síðan próf úr. Prófíð eitt
og sér átti að „skilja sauðina frá
höfrunum“. Haustið 1967 skrifaði
Steindór Steindórsson skólameist-
ari við Menntaskólann á Akureyri
athyglisverða grein um landsprófið.
Greinin vakti feikilega athygli og
var birt í nokkrum dagblöðum.
Hann sagði m.a.: „Höfuðgalli þessa
próffyrirkomulags er, hve vélrænt
það er ... Sáralítið verður oft séð
Meyvant Þórólfsson
„Prófniðurstöður gefa
ævinlega takmarkaður
upplýsingar. T.d. verð-
ur vitneskjajokkar úm
nemandann afar yfir-
borðsleg og lítils virði,
ef við vitum ekkert um
hæfni hans til að færa
rök fyrir máli sínu,
samskiptahæfni, sköp-
unargáfu og ábyrgðar-
tilfinningu svo eitthvað
sé nefnt.“
á svörunum, hvort um skilning er
að ræða eða hreinan páffuglslær-
dóm. En af þessu leiðir einnig að
spyija verður um ótal smáatriði,
sem vel eru fallin til svars, en skipta
raunverulega litlu máli um kunn-
áttu nemandans.“
Matthías Johannessen tekur í
sama streng í grein sem birtist í
Morgunblaðinu vorið 1968. Hann
vekur athygli á hvílíkur dragbítur
landsprófið er á eðlilega þróun
skólastarfs. Það gefur kennurum
ekki svigrúm til að kalla fram hina
fjölbreytilegu hæfileika nemenda
eins og sjálfstæð vinnubrögð við
lausn verkefna. Þó sér Matthías
ljós í myrkrinu:
„Margar nýstárlegar kennsluað-
ferðir eru notaðar ... Ég hlustaði
á telpu í 10 ára bekk Öldutúnsskól-
ans flytja stutt erindi fyrir bekkjar-
systkin sín um Skagafjörð ...
Andpænis mér stóð ekki páfagauk-
ur, heldur lítil manneskja í sköpun.
Að því er unnið öllum árum að
töfra fram persónueinkenni hennar
og tungutak, herða nýjan einstakl-
ing í deiglu sjálfsnáms og persónu-
legrar upplifunar, þar sem öll mið
eru ekki tekin af formúlum og próf-
um einum saman.“
Fróðlegt er að líta yfir farinn
veg og skoða þróun samræmdra
prófa frá 1946. Prófin héldust að
mestu leyti óbreytt í ein tuttugu
ár. En er leið fram á sjöunda ára-
tuginn fór að draga til tíðinda. í
september 1968 setti menntamála-
ráðuneytið tvær nýjar reglugerðir
um próf, þ.e. aðra um landspróf
miðskóla og hina um gagnfræða-
próf. Þessar nýju reglugerðir mið-
uðu að því að samræma námið
betur viðurkenndum gildum í sam-
félaginu, gera fleirum kleift að
komast í framhaldsnám og dregið
var úr vélrænum eiginleikum mats-
ins._
Arið 1977 var eitt samræmt próf
tekið upp við lok grunnskóla, en
landspróf og gagnfræðapróf af-
numin. Frá 1977 til 1984 voru ein-
kunnir birtar sem innbyrðis viðmið-
un í hópnum, sem prófíð tók hverju
sinni. Tíðnidreifing einkunna var
þá löguð að svokallaðri normal-
dreifíngu og einkunnir gefnar í
bókstöfum A, B, C, D og E. Þann-
ig var fyrirfram ákveðið að 7%
nemenda fengju A, 24% einkunnina
B, 38% C, 24% D og 7% E. Frá
og með árinu 1985 var horfíð frá
því að birta einkunnir sem innbyrð-
is viðmiðun með bókstöfum. Akveð-
ið var að gefa einkunnir í tölum
MmÁi Nordisk
Forskerutdanningsakademi
Styrkir til að halda norræn
vísindanámskeið 1994
NorFA - Nordisk Forskerutdannningsakademi - býður norrænum vísinda-
mönnum og rannsóknastofnunum upp á að sækja um styrki vegna vísinda-
námskeiða, sem haldin verða á árinu 1994.
Umsóknarfrestur er 1. til júní 1993.
Frekari skilyrði eru tilgreind í upplýsingabæklingi NorFA, „Grenselpsforsker-
utdanning". Upplýsingabæklinginn, ásamt umsóknareyðublöðum, er hægt
að fá hjá háskólum, rannsóknastofnunum og rannsóknaráðum eða á skrif-
stofu NorFA:
Nordisk Forskerutdanningsakademi - NorFA
Sandakerveien 99,
N-0483 Ósló,
Noregur.
Sfmi: 90 47 22 15 70 12
Telefax: 90 47 22 22 11 58
Skrifstofan veitir gjarnan allar nánari upplýsingar.
NorFA var stofnað þann 1. janúar 1991 af Norrænu ráðherranefndinni.
Á árinu 1994 mun NorFA hafa 35 milljónir norskra króna til ráðstöfunar til
að styrkja menntun vísindamanna og hreyfanleika þeirra á Norðurlöndum.
Vegna mistaka Morgunblaðsins birtist röng auglýsing frá NorFA í blaðinu 20. apríl um styrki vegna menntunar
norrænna vísindamanna. Hér birtist rétta auglýsingin.
frá 1 til 10 og tengja þær markmið-
um námsins.
Próffræði - tölfræði
Alla tíð frá árinu 1968 hafa próf-
semjendur og prófdómarar hugað
að nákvæmni og stöðugleika þeirra
upplýsinga, sem prófin veita (Andri
ísaksson 1968 og Ólafur Proppé
1977 og 1984) og það vita þeir,
sem til þekkja, að hugað hefur
verið að þessum atriðum meira og
minna fram á þennan dag. Að vísu
hafa fræðsluyfirvöld hafí ekki séð
ástæðu til að vetja tíma og fé til
vísindalegra aðferða í þeim efnum.
E.t.v. er það vegna þess að ævin-
lega hefur gætt nokkurra efasemda
hjá skólamönnum gagnvart ofnotk-
un tölfræði við námsmat.
Bandaríkjamenn hafa löngum
lagt áherslu á próffræðileg viðmið
í námsmati. Égon G. Guba og
Yvonna S. Lincoln, virtir fræði-
menn þar vestra, benda á að beit-
ing tölfræði við slíkt námsmat leiði
til þess, að það verður of hlutlægt.
„Tær“ prófatriði henta best þeim
formúlum sem sérstaklega eru
hannaðar til verksins. Mun auð-
veldara er að reikna ýmis gildi, ef
prófatriði eru stutt; krossaspurn-
ingar, rétt-rangt verkefni o.þ.h.
þjóna vel slíkum aðferðum. Þetta
leiðir til þess, að prófin verða
ósveigjanleg og mönnum hættir til
að prófa úr aukaatriðum í stað
atriða sem skipta meira máli. Hið
vélræna eðli tölfræðinnar gerir það
að verkum, að hún fer að lifa sjálf-
stæðu lífi. Námsmatið fer að þjóna
henni, en ekki hún námsmatinu.
Þegar tekið var upp á því að
gefa einkunnir í heilum tölum á
landsprófi 1968, vöknuðu ýmsar
spurningar varðandi „upphækkanir
og lækkanir". Tekið var dæmi
t.a.m. um nemanda, sem fékk sam-
kvæmt gamla kerfinu 5,5 í öllum
greinum og annan sem fékk 6,4 í
öllum greinum nema 5,4 í einni.
Samkvæmt gamla kerfinu náði sá
fyrrnefndi framhaldseinkunn, sá
síðarnefndi ekki. Þessu svaraði for-
maður landsprófnefndar, Andri Is-
aksson þannig: „Slík dæmi gera ráð
fyrir þeim vélrænu vinnubrögðum,
sem fyrra kerfið hefur leitt til (t.d.
talningu ósundurgreindra villna í
stað þess að meta úrlausn í heild,
bæði jákvæða og neikvæða þætti).“
Andri telur fráleitt að líta svo á
að um raunverulegan kunnáttumis-
mun sé að ræða að baki einkunnun-
um 5,4 og 5,5. Hér skiptir mestu
máli að meta úrlausnir nemenda í
heildarsamhengi. Það eru einmitt
þau vinnubrögð, sem réttilega hafa
tíðkast á síðustu árum við mat í
samræmdum prófum. Að sjálf-
sögðu hafa prófdómarar séð til
þess að meta úrlausnir nemenda
með slík sjónarmið í huga. Styrkur
og ábyrgð þessara vinnubragða
felast einkum í margra ára reynslu
og þekkingu þeirra, sem annast
hafa prófgerðina og matið.
Við mælum og vegum áþreifan-
lega hluti í daglegu lífí með metra
og kílógrammi. Hið sanna, staðlaða
kílógramm er skilgreint sem massi
lóðs úr platínu og íridíum, sem er
vandlega geymt suður í París.'
Skyldi vera hægt að „varðveita“
suður í París sambærilegt lóð til
að vega t.d. þekkingu nemenda á
varamæltum önghljóðum í stöðluðu
íslensku móðurmálsprófi?
í tillögum nefndar um mótun
menntastefnu er lagt til, að sam-
ræmd próf verði lögð fyrir í völdum
greinum við lok 4. og 7. bekkjar.
Er slíkum prófum ætlað að koma
til viðbótar við þann stuðning, upp-
lýsingar og endurgjöf, sem skólinn
veitir? Af hveiju? Hvað kostar slíkt
bákn? Sérkennslubáknið kostar nú
um einn milljarð á ári og heimtar
meira, verður prófabáknið annað
eins? Væri ekki skynsamlegra að
vetja fénu í að búa betur að starfi
hins almenna kennara og gera
hann betur í stakk búinn að gefa
sannar og heiðarlegar upplýsingar
um nám og námsárangur nemenda
sinna?
Höfundur er námsstjóri /
menntamálaráðuneytinu.