Samvinnan - 01.02.1972, Blaðsíða 25

um úrskurði alla. Hlýðni við
kennarann og tileinkun til-
reiddrar þekkingar var æðsta
skylda nemandans. Eigið frum-
kvæði hans var harla lítið, þótt
auðvitað megi ekki gleyma því,
að margir kennarar hafa þá
eins og ævinlega sýnt nemend-
um tillitssemi og umgengizt þá
á mannlegan hátt. Aðalein-
kenni þessa kennslukerfis er
valdboð (authoritarianism).
Kennarinn, í umboði æðri yfir-
valda, flytur nemendum þá
þekkingu, sem þeir skulu með-
taka. Mest af því, sem nefnt er
umbætur og framfarir í skóla-
málum, má rekja til baráttu
gegn þessu kerfi og þeim
grundvallarviðhorfum um ein-
stakling og samfélag, sem eru
í senn forsenda þess og afleið-
ing. Hér skal aðeins bent á
tvennt: Mótun einstaklings í
stigbundið, félagslegt mann-
virðingakerfi, sem skólinn inn-
rætti nemendum beint og ó-
beint. Til þess beitti hann m. a.
einkunnagjöf, margvíslegum
viðurkenningum, keppni milli
nemenda og loks sérstökum
prófum, sem takmörkuðu að-
gang að menntastofnunum.
Ekki verður betur séð en
þetta kerfi byggi beinlínis á
ákveðnu heimspekilegu við-
horfi, sem á rætur í kennisetn-
ingum „um upprunalega spillt
eðli" mannsins, sem verði í
senn að halda í skefjum og um-
bæta, ef hægt sé.
Umbótahreyfingar síðustu
100—200 ára eru að mestu leyti
andspyrna gegn þessu kerfi.
Gagnstætt hugmyndakerfi
þróaðist smátt og smátt, þar
sem bamið er kjarni og þunga-
miðja (child-centered). Náms-
efni, kennsluskipan og aðferðir
skyldu taka mið af nemanda.
Því miður fór, eins og Dewey
hafði spáð, en hann er einn
helzti uppeldisfrömuður síðari
tíma, að mörg hin nýju boðorð
þróuðust sem andsvar við
verstu öfgunum i þvi kerfi, sem
móti var barizt. Frjálslynd
uppeldisstefna hefur borið
keim þessa áróðurskennda upp-
hafs alla tíð, málstað sínum til
mesta tjóns. Hin nýju viðhorf
koma fram í hugtökum eins og
þarfir (needs) barnsins, á-
hugaefni; skólinn skyldi vera
í „tengslum við lífið“. Börn eru
álitin „góð“ að eðlisfari, aðeins
formbundnir kennarar og um-
hverfi er „illt“ i eðli sínu. Ef
kennarar væru „góðir“ kenn-
arar og „þörfum“ barnsins
sinnt, þá væru öll börn áköf í
að læra. Eins og allir vita, er
þetta ekki alveg svona einfalt.
Þroski og vöxtur
Grundvallarhugtak barn-
hverfra (child-centered) kenn-
inga í uppeldisfræði er þroski
(sbr. skólaþroski, lesþroski o. s.
frv.). Þroskahugmyndin er aft-
ur byggð á vaxtarhugtakinu
(growth concept), sem er mik-
ilvægur þáttur í kenningum
uppeldisfræðinga af frjáls-
lynda skólanum (Rousseau,
Fröebel, Dewey, Gesell). Hug-
tökin eru, eins og óspart hefur
verið klifað á, óljós rökfræði-
lega, sálfræðilega og kennslu-
fræðilega, þótt meiningin sé
góð. Vaxtarhugtakið er mótað
sem andsvar við formalisma,
minnisstagli og einhæfri þjálf-
un. Þess vegna er mikið rætt
um „góðleika“ manneðlisins,
mikilvægi tilfinninga og sjálf-
kvæmni. Barnið nái eðlilegum
og fullum þroska, ef það er lát-
ið sjálfrátt. Þess vegna skyldi
banna barninu sem minnst
(permissiveness). Þessar hug-
myndir hafa líka verið mjög
rangtúlkaðar og þeim misbeitt
af foreldrum og kennurum.
Þrátt fyrir öfgar og stundum
óvísindalega óskhyggju tals-
manna vaxtarkenninga í upp-
eldisfræðum, er það skoðun
mín, að í þeim sé að finna mik-
ilvæg sannindi um „betra“
mannlíf. Hugmyndin um mögu-
leika einstaklings að móta per-
sónulegt líf sitt, ef honum svo
sýnist (autonomy), án fyrir-
mæla annarra og valdboðs, er
svo lífseig og samofin siðmenn-
ingarviðleitni mannkyns um
allar aldir, að ekki getur mark-
leysa talizt. Treyst er á vits-
muni mannsins í viðustu merk-
ingu sem tæki til leiðsagnar.
(Dearden, 2. kafli).
Ég tel þó, að skýra þurfi bet-
ur en hingað til hefur verið
gert samspil tilfinninga og vits-
muna — heildstæði vitundar og
kraft hennar að vera hverjum
einstaklingi raungóð leiðsögn.
Sú skoðun er hér sett fram, að
sjálfsmótun og sjálfsstjórn
nemanda, studd upplýstri skyn-
semi, visvitandi efldri til gagn-
rýninnar afstöðu í hverju efni,
sé markmið, sem skóli vorra
tíma geti sett uppeldis- og
menntunarstarfi sinu. Þá er
talið sjálfgefið, að nemendum
sé látin i té handleiðsla og leið-
sögn i samræmi við aldur
þeirra og þroska af uppalend-
um og kennurum, sem af ein-
lægni aðhyllist framangreint
stefnumið og séu búnir nægum
hæfileikum og góðvild til að
veita skjólstæðingum þessa
þjónustu. Af þessu markmiði
leiðir ákveðna afstöðu til nem-
anda og stöðu hans í skólanum.
Verður fátt eitt rakið hér.
Rökfræðilega er sennilega
létt verk að hártoga og hrekja
þessa yfirlýsingu; sálfræðilega
skortir hana vísindalegan
grundvöll og félagslega munu
margir telja hana háskalega. —
En spyrja verður: Hvaða mark-
mið menntunar annað og betra
stendur til boða á breytingatíð?
Neytendur eða framieiðslu-
vara
Síðari ár hafa hagfræðingar
og rekstrarfræðingar haft auk-
in afskipti af skólamálum. Aug-
ljóst er, að fjármagn er grund-
völlur þess rekstrarkerfis, sem
við köllum skóla. Viðhorf skóla-
manna og rekstrarsérfræðinga
virðast oft andstæð. Spurning
er, hvort því veldur ruglingsleg
uppsetning á viðfangsefni, m.
a. markmiðum skólans og þar
með stöðu nemandans í kerf-
inu, eða hvort til staðar er
grundvallarmótsögn milli nem-
andans sem manns (eins og
hugmyndafræðingar skólans
líta á hann) og hins vegar fjár-
magns og framleiðslu.
Eide, norskur hagfræðingur,
sem fjallar um rekstur skóla-
stofnana, setur þessi atriði
skýrt og skemmtilega fram í
nýlegri ritgerð (Eide, bls. 32).
Hagfræðilega sé skólamenntun
venjulega talin þjónustugrein,
sem flokkist með heilbrigðis-
þjónustu, hótelrekstri, sam-
göngum og viðskiptum. Þjón-
ustuatvinnugreinar eiga hag-
fræðilega nokkur mikilvæg
sameiginleg einkenni. „Vörur“
þjónustugreina er t. d. ekki
unnt að setja á sölumarkað. Við
getum því ekki stuðzt við sölu-
verð þeirra, er meta skal verð-
gildi þjónustunnar. Einnig er
lítið vitað um framleiðni i þess-
um greinum. Einungis launa-
kostnaður í menntaþjónust-
unni mun tvöfaldast á næstu
15—20 árum, að dómi Eides.
Hún muni því taka vaxandi
hluta af þjóðarframleiðslu.
Málflutningur Eides beinist
síðan að kjarna málsins. Helzta
sérkenni þjónustugreina er að-
ild neytandans að þjónustu-
gerðinni (framleiðslunni). Slík
aðild er skilyrði fyrir tveimur
markmiðum þjónustu, þ. e.
lokaárangri í formi markmiðs
(t. d. lækningu, prófskirteini,
áfangastað, hótelherbergi) og
hinsvegar lifun eða reynsla
neytanda, meðan á þjónustu-
gerð stendur. Rannsókn í ensk-
um sjúkrahúsum sýnir, að dvöl
sjúklinga styttist um 25%, ef
þeir fá óhindrað að spyrja
læknana og ræða við þá. Eide
rekur margháttuð áhrif neyt-
enda á framleiðslu vamings og
ber saman við skólastarfið.
Hann telur, að nemendur —
sem í þessu tilviki teljast neyt-
endur — hafi takmörkuð áhrif
á þjónustugerð skólans, náms-
ferlið eins og það raunverulega
sé í skólanum. í framhaldsnámi
sé að vísu nokkurt svigrúm,
þar eð nemendur velji sér skóla,
en eftir það val séu áhrif þeirra
takmörkuð. Óvissan um mark-
mið þjónustunnar er hér meg-
inatriði.
Þessvegna er eðlilegt að
spyrja: Eru nemendur, þegar til
kastanna kemur, ekki hinir
raunverulegu neytendur í þjón-
ustukerfi skólans? Eru foreldr-
ar e. t. v. hinir eiginlegu við-
skiptavinir eða einhver aðili,
sem við köllum þjóðfélag? Sé
svo, þá höfum við ranglega
skilgreint skólamenntun (skól-
un?) sem þjónustugrein. Skóla-
menntun er þá í raun vöru-
framleiðsla, nemendur eru hrá-
efnið, skólinn verksmiðjan,
þangað sem nemendur eru
sendir til viðgerðar eða notaðir
i nýsmíði, skv. nánari fyrir-
mælum í pöntun foreldra eða
yfirvalda. Sé þetta þannig,
hljóti framleiðsluskilyrði að
fara eftir þvi. Hráefni í iðnaði
sem slíkt hefur yfirleitt engin
„markmið“ í sjálfu sér. Sé um
þannig eiginleika þess að ræða,
21