Uppeldi og menntun - 01.01.2004, Blaðsíða 30

AÐ VERA KENNAR
stundum verið tengt við aðstæður í nútímasamfélagi. Sven Morch (2003) heldur því
fram að vinsældir hugtaksins megi rekja til þess að áherslan í menntun hafi breyst;
áður var aðalatriðið að kwma, nú að vera fær um að gera, enda falli afmörkuð kunn-
átta og leikni fljótt úr gildi í tæknivæddu nútímasamfélagi; það sem skipti einstak-
linginn máli er fullvissan um að vera hæfur til að takast á við ný og síbreytileg við-
fangsefni - vitsmunaleg, líkamleg, tilfinningaleg eða félagsleg. Einnig hefur verið
bent á að nútímasamfélagið geri ákveðnar kröfur um hæfni einstaklinga (Jensen,
2000; Morch, 2003; Ragnhildur Bjarnadóttir, 2002). Miklu skipti að vera sveigjanlegur,
að geta skoðað málefni frá ólíkum sjónarhornum vegna hraðra samfélagsbreytinga.
Abyrgð einstaklingsins er mikil. Ulrich Beck (1999) kallar nútímasamfélagið „áhættu-
samfélag" vegna aukinna valkosta og áherslu á einstaklingsmótun sem meðal annars
felst í þeirri kröfu að einstaklingarnir beri ábyrgð á eigin námi.
Hæfni einstaklinga er sem sagt bæði persónuleg og félagsleg; hún byggist á kunn-
áttu og sjálfstrausti einstaklingsins og er á sama tíma háð félagslegum aðstæðum og
menningarlegum viðmiðum.
Starfshæfni kennara og kennaranema
Töluvert hefur verið fjallað um starfshæfni kennara (teacher competence, professional
competence) í nýlegum skrifum um kennaramenntun og kennarastarfið (Niss, 1999;
Jensen, 2001; Korthagen, 2004). Þetta hugtak er skylt öðrum hugtökum sem notuð
hafa verið í umfjöllun um fagmennsku kennara; þá er átt við hugtök eins og starfs-
kenningu (Hafdís Ingvarsdóttir, 2001; Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993), uppeldissýn
(Katrín Friðriksdóttir og Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2002; Sigrún Aðalbjarnardóttir,
1999) og sannfæringu (Jóhanna Einarsdóttir, 2003). Þessi hugtök hafa verið notuð í
umfjöllun um hugmyndafræði kennara eða um þá sýn sem kennarar hafa á starf sitt,
þ.e. hvernig þeir hugsa um starfið. Hugtakið starfshæfni vísar á hinn bóginn til þess
sem kennarar geta gert; eða getu þeirra til að takast á við viðfangsefni starfs á mark-
vissan og viðurkenndan hátt. Hugtökin tengjast engu að síður. Hugmyndir kennara
um starf sitt, gildismat þeirra og lífsreynsla setja mark sitt á hvað þeim finnst þeir
þurfa að geta gert og á viðurkenningu þeirra á eigin hæfni. Starfshæfni vísar eins og
hin hugtökin til fléttu persónulegra og faglegra þátta; í aðra röndina er starfshæfni
mjög persónuleg, byggist m.a. á trú einstaklinga á eigin getu til að ráða við viðfangs-
efni, og í hina fagleg, byggir á kunnáttu, eða því sem kennarar hafa lært um kennslu
og menntun barna.
Þegar kennaranemar meta eigin starfshæfni eru könnuð viðhorf þeirra til eigin
getu til að takast á við starfið eða afmarkaða þætti þess. Margt bendir til að íslenskir
kennaranemar sem og erlendir (Hafdís Ingvarsdóttir 1997; Korthagen, 2004) telji
mjög mikilvægt að læra að gera hlutina. Við undirbúning rannsóknarinnar spurði
undirrituð kennaranema á fyrsta ári hvað þá skorti til að ráða við erfið viðfangsefni
kennarastarfsins, m.a. agavandamál. Mikill meirihluti þeirra sagðist þurfa meiri
reynslu, fá tækifæri til að glíma við viðfangsefnin. Fáir minntust á að fagleg þekking,
til dæmis í þroskasálfræði, væri gagnleg í þessu sambandi. J kennaranámi hér á landi
er lögð áhersla á að nemarnir læri að gera hlutina, að kunna til verka á starfsvett-
vangi, og líka hvað er rétt að gera (Náms- og kennslukrá, 2003).
28
1