Samvinnan - 01.02.1972, Qupperneq 24

Jónas Pálsson:
Skólinn
og nemandinn
MarkmiS skólans
Plowden-skýrslan brezka
(1967) um barnaskólann á Eng-
landi og Wales eyðir aðeins
þremur og hálfri síðu af 555
blaðsíðum til að ræða markmið
kennslu og náms í barnaskóla.
Mest af síðum þessum er notað
til að sýna fram á, hve mark-
mið séu óljós og raunar gagns-
laus. Nefndin leitaði til náms-
stjóra, skólastjóra og sérfræð-
inga, átti við þá „skemmtilegar
viðræður", en niðurstöðurnar
eru taldar að sama skapi rýrar.
Nokkur markmið komu þó
fram: Flestir nefndu „alhliða
þroskun einstaklingsins" og síð-
an tileinkun undirstöðukunn-
áttuatriða, lestur, skrift, reikn-
ing. Þá nefndu margir kristin-
fræðslu og siðgæðisuppeldi
bama og í fjórða lagi líkams-
rækt, hreyfiþjálfun og verk-
lagni. Mikið var af orðatiltækj-
um eins og „persónuþroskun
hæfileika“, „ánægjulegt and-
rúmsloft“, „fullkomið lif“, „full-
þroskun hæfileika“, „fullnægja
þekkingarlöngun", efla „sjálfs-
traust“, „þolgæði", „athyglis-
gáfu“ o. s. frv. Um þetta segja
höfundar skýrslunnar: „Þessi
upptalning sýnir vel, að almenn
upptalning á markmiðum, jafn-
vel frá þeim sem fást við
kennslu, hneigist til að vera
lítið annað en frómar óskir og
vonir, sem geta þegar bezt læt-
ur verið til vísbendingar um
starfsanda í viðkomandi skóla,
en kann allt eins að vera í litlu
samræmi við kennslustarfið
eins og það fer raunverulega
fram.“ (Plowden Report, bls.
186).
Það er athyglisvert, að höf-
undar skýrslunnar falla síðan
sjálfir í sömu gryfjuna og gefa
yfirlýsingar um, að þetta og hitt
sé mikilvægt. Þetta er auðvitað
óhjákvæmilegt, þar eð skýrslan
er handbók til leiðbeiningar
skólamönnum. Sem dæmi má
nefna: Skólinn á ekki að vera
aðeins uppfræðsluverkstæði,
heldur miðla viðhorfum og gild-
um (values). Skólinn er samfé-
lag fyrir börn, ekki fullorðna.
Skólinn á að taka tillit til
þroskastigs hvers einstaks
barns og leyfa því að nema og
„þroskast" þann veg, sem því
„sjálfu er eiginlegt“. Skólinn
skal reyna að jafna félagslega
aðstöðu, einnig hvað snertir
hæfileika og sérstakar hindr-
anir og fötlun. Skólinn leggi á-
herzlu á skapandi nám, reynslu
fengna upp á eigin spýtur. Lögð
er áherzla á samhengi þekking-
ar frá sjónarmiði nemanda, en
forðast beri aðgreindar náms-
greinar (náttúrufræði, sögu,
landafræði o. s. frv.). Nokkur
von sé til, að nemandi þannig
menntaður verði alhliða og
heilsteyptur, félagslega hæfur
einstaklingur, sem kunni bæði
að gefa og þiggja í samfélagi
sínu. Hér er greinilega boðuð sú
uppeldisheimspeki, sem hefur á
þessari öld í vaxandi mæli, a.
m. k. í skrifum um uppeldi og
skólamál, verið ráðandi i tækni-
þróuðum löndum Evrópu og
Ameríku. Plowden-skýrslan er
hér notuð sem dæmi, af þvi að
hún er vandlega samin, verður
ekki talin róttæk, en þó ein-
dregið fylgjandi og boðandi
kennsluhætti og markmið, sem
tilheyra okkar tíð, og að fram-
an voru nefnd. Fræðilega má
rekja flest þessi viðhorf til höf-
unda eins og Rousseaus, Pesta-
lozzis, Fröebels, Deweys og
Montessoris, svo að einhver
nöfn séu nefnd. Hinn raun-
verulegi grundvöllur er senni-
lega efnahags- og tækniþróun
menningarsvæða okkar, sem
aftur eru grundvöllur hug-
mynda framannefndra manna.
Markmiðsgreinar fræðslulaga
hérlendis og erlendis spegla
einnig þessi sömu viðhorf, þótt
misjafnlega gangi með fram-
kvæmdina.
Skólinn og samfélagið
Skipulögð fræðsla í skólum
er nýtilkomin í sögu mannkyns.
Víst mun fræðsla og uppeldi
alla tíð hafa verið þáttur lífs í
mannlegu samfélagi, síðan það
reis undir því nafni. Er tímar
liðu fram, urðu uppeldi og
fræðsla óaðskiljanlegir þættir
daglegs lífs á heimilum, við
störf og skemmtun. Svo var til
skamms tima í okkar kyrr-
stæða samfélagi.
Um það er varla deilt lengur,
að menntun, fræðsla og skóla-
kerfi séu félagsleg kerfi, sem
séu í nánum tengslum við efna-
hags- og verktækniþróun þjóð-
félaga. Hvers eðlis þetta sam-
hengi er, hefur löngum verið
mönnum torskilið og er stöð-
ugt umdeilt. Lengst af sögu
mannsins hefur tilvera hans
verið á barmi örbirgðar og
dauða (subsistence level). Ein-
staklingar og hópar neyttu
jafnskjótt alls, er aflað var. Er
fram liðu stundir tókst nokkr-
um einstaklingum, þar sem
skilyrði voru hagstæð, að skapa
sér betri aðstöðu, eignast næð-
isstund frá tilveruþrældómi.
Orðið skóli er til vitnis um
þessa þróun. Það er komið úr
grísku og merkir upphaflega:
næði, tómstund. Grikkir urðu
fyrstir, svo kunnugt sé, til að
nota tómstundir sínar til
fræðslu, þroskaauka (Brubac-
her, bls. 167), en létu sér ekki
nægja að eyða þeim til hvíldar
og gamans. Samhengi náms og
næðis er hér augljóst. Nám og
skólastarf hefur ávallt fylgt
efnahagsstigi samfélags, stétta
og einstaklinga. Finna má ein-
stök söguleg frávik, en þau
raska ekki heildarmyndinni. —
íslenzk málvenja er jafnvel til
vitnis um þetta: Það hefur al-
mennt ekki verið talin vinna
að vera í skóla, jafnvel ekki
heldur „andleg“ störf. Aðeins
líkamserfiði var vinna.
Það leiðir af þessu, að skóla-
menntun — sem til skamms
tíma var í rauninni aðeins æðri
menntun — var sérréttindi fá-
menns hóps, jafnvel i efnuð-
um þjóðfélögum. Skipuleg al-
þýðufræðsla, kostuð af sameig-
inlegum sjóðum, verður ekki til
í Evrópu nema sem undantekn-
ing fyrr en iðnbyltingin hefst
og franska byltingin er af-
staðin. Þangað til var grunn-
menntun aðeins veitt á efna-
heimilum eða hjá einkakenn-
urum, en æðri menntun í há-
skólum, sem voru sjálfseignar-
stofnanir eða reknir af kirkj-
unni. Það voru sennilega ekki
nema 1—10% af árgangi ung-
menna, sem nutu skólagöngu,
mismunandi eftir löndum. ís-
land virðist hér merkileg und-
antekning. Álitið er, að mikill
hluti almennings hafi verið læs
hér á 17. og 18. öld, miklu hærra
hlutfall en á sama tima hjá al-
menningi í Evrópu.
Uppruni skólans í tómstunda-
starfi, aðskildu frá vinnudegi,
gæti skýrt nokkuð, hvers vegna
hann hefur alla tíð verið talinn
„akademískur“. Aðeins fáir
höfðu efni og tækifæri til að
njóta sérréttinda hans. Enn í
dag eru sum menningarlönd
Evrópu, þar sem 6—8% ár-
gangs sækja háskóla og aðeins
lítið brot af unglingum nýtur
framhaldsnáms.
Gnægtasamfélag og skóla-
nám
Raunvisindin lögðu grundvöll
að tæknimenningu, sem krefst
síaukins fjölda sérfræðinga og
tæknimanna. — Flestir telja, að
almenn skólaskylda barna hafi
í raun náð fram að ganga á 19.
öld og síðan, vegna þess að hún
þjónaði hagsmunum rikjandi
efnahagsstétta í samfélaginu.
Það má einnig færa nokkur rök
fyrir því, að almenn skóla-
skylda til 14—16—18 ára aldurs
hafi þá fyrst orðið að veruleika,
er atvinnurekendur í viðkom-
andi löndum gátu ekki nýtt
vinnu unglinga á þessum aldri,
þ. e. atvinnuleysi unglinga hef-
ur verið öflugasti hvati fastrar
skólagöngu. Það er skoðun und-
irritaðs, að skólakerfi, námsefni
og kennsluaðferðir spegli sam-
félagsvenjur og framleiðslu-
hætti síns tíma. Alþýðuskólinn,
barnaskólinn, sem var fyrir
alla, líkist verksmiðjum 19. og
20. aldar í mörgu tilliti. Náms-
efni, kennsluaðferðir og náms-
markmiðin bera óneitanlega
sterkan keim af skipulagi verk-
smiðjunnar, einhæfni í vinnu-
aðferðum og markmiðum, sem
koma utan frá o. s. frv. Hér
skal einungis staðhæft, að
stefna í menntamálum, ekki
sízt skylduskólans, sé ævinlega
þáttur í efnahagsmálum sam-
félags, stjórnmálum, og þá ekki
síður háð gildishugmyndum í
þekkingarfræði, trúmálum og
siðfræði. Tilhneigingar virðist
gæta til að fela þessa stað-
reynd, telja upplýsingu hennar
aðeins stuðla að frekara losi,
upplausn og ringulreið í lífi
manna og þjóða.
Nytsemi og valdboð
Hugmynd um stöðu nemand-
ans innan skólans og þeirra
beggja innan samfélagsins fæst
e. t. v. bezt með því að nefna
nokkur söguleg viðhorf, sem
samfélag og skóli hafa fylgt
gagnvart nemanda.
f flestum Evrópulöndum má
fullyrða, að námsefni barna-
skólans var yfirgnæfandi mót-
að af efnahagslegri og félags-
legri nytsemi. Hugmynda um
gildi menntunar fyrir nemand-
ann sjálfan gætti harla lítið,
a. m. k. í iðnaðarlöndum Vest-
ur-Evrópu. Smáríki eins og
Norðurlönd og ísland hafa
sennilega ávallt borið persónu-
legan hag og menntun nem-
anda meira fyrir brjósti en
stórþjóðir.
Kennsluaðferð var minnis-
stagl (drill) á afmörkuðu þekk-
ingarefni. Kennarinn var upp-
spretta námsefnis og einvaldur
20