Uppeldi og menntun - 01.01.2009, Qupperneq 65

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 18(1)/2009 65
hafdís gUðJónsdóttir, Jóhanna karlsdóttir
almenna hlutanum en einnig einstökum hlutum hennar. Jafnrétti til náms er grund-
vallarviðmið í stefnu yfirvalda og samkvæmt því eiga allir nemendur rétt á að fá nám
og kennslu við hæfi í skóla þar sem þeir fá tækifæri til að þroska hæfileika sína. Jafn-
rétti merkir hér „ekki endilega sömu úrræði fyrir alla heldur sambærileg og jafngild
tækifæri“ (Menntamálaráðuneytið, 2006, bls. 8).
Einnig kemur fram að skólum beri að hafa að leiðarljósi fjölbreytta kennsluhætti,
viðfangsefni að vali nemenda og heilbrigt félagslíf. Þeir þurfi að laga starfið að nem-
endum sínum og gefa þeim kost á viðfangsefnum sem henta námsgetu þeirra og færni
(Menntamálaráðuneytið, 2006).
skóli án aðgrEiningar
Í umræðum um hugmyndir um skóla án aðgreiningar höfum við ítrekað heyrt að
þær séu góðra gjalda verðar en óframkvæmanlegar. Því er haldið fram að þetta sé
fyrst og fremst hugmyndafræði fræðimanna sem rannsaka fyrirbærið eða hugmyndir
stjórnenda, sem geti vísað í fallegar hugsjónir eða sýn á skólastarf á hátíðarstundum
en hafi lítið með raunveruleika skólanna að gera (Brantlinger, 2004; Erna Árnadóttir,
1996). Orðið hugmyndafræði er í þessu samhengi notað í neikvæðri merkingu þeirra
sem vinna gegn skóla án aðgreiningar (Brantlinger, 2004). Hugmyndafræði skóla án
aðgreiningar sækir styrk sinn í sýn og von um betri skóla fyrir alla. Erfiðleikar við
framkvæmd stafa ef til vill af því að skilgreiningar og túlkun á hugmyndafræðinni
sem býr að baki eru mismunandi. Einnig geta þeir stafað af skorti á samræðum, bæði
þeirra sem hafa vald eða aðstæður til að breyta og ekki síður meðal kennara og for-
eldra (Allan, 2004).
Hugmyndir um skóla án aðgreiningar tengjast mannréttindamálum og eru byggð-
ar á gildum réttlætis og mannréttinda. Þær taka tillit til margbreytileika og virkrar
þátttöku allra. Markmiðið er að draga úr aðgreiningu sem útilokar minnihlutahópa
eða flokkar manneskjur eftir kyni, þjóðfélagsstöðu, fötlun, þjóðerni, fjölskyldubak-
grunni eða námslegri færni (Booth, Nes og Strømstad, 2003; Florian, 2005).
Nám án aðgreiningar snýst ekki eingöngu um staðsetningu námsins, þótt halda
mætti það af íslenska hugtakinu, heldur einnig um skipulag, framkvæmd og árangur
nemenda (Erna Árnadóttir, 1996; Loreman, Deppeler og Harvey, 2005). Hugað er að
því hvernig hægt er að kenna fjölbreyttum nemendahópi þannig að allir fái náms- og
félagslegar þarfir sínar uppfylltar. Byggt er á styrkleika nemenda, vináttu og virðingu
um leið og kröfur aðalnámskrár eru hafðar í huga. Náms- og kennsluhættir eru sveigjan-
legir og miða að því að koma til móts við fjölbreyttan nemendahóp þar sem boðið er
upp á nám við hæfi hvers og eins og tekið tillit til áhuga, skilnings, þekkingar og hæfni
nemenda (Ainscow, 2007; Booth og Ainscow, 1998; Guðjónsdóttir, Cacciattolo, Dakich,
Davis, Kelly og Dalmau, 2007; Hafdís Guðjónsdóttir, 2000). Nemendur fá tækifæri
til að velja viðfangsefni og að læra saman. Námsmat er fjölbreytt og byggist á því að
skoða stöðu, framfarir og árangur um leið og ferlið sem hver nemandi fer í gegnum í
námi sínu er metið (Rothstein-Fisch og Trumbull, 2008). Við skipulagningu náms án
aðgreiningar er hugað markvisst að því að draga úr þeim hindrunum sem standa í