Uppeldi og menntun - 01.01.2013, Qupperneq 104

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(1) 2013104
Um lifandi og daUÐa ÞeKKingU
Í Tíma heimspekinnar í framhaldsskólanum fjallar Kristín Hildur Sætran um nokkrar
kennslustefnur sem setja þekkinguna og meðferð hennar í öndvegi; hún telur að hin
síðari ár hafi „fræðileg umræða beinst meira að hugmyndum sem lúta að þekkingar-
sköpun nemandans sjálfs og mikilvægi menningar hans og umhverfis“ (KHS, 2010,
bls. 34). Þar nefnir hún einkum hugsmíðahyggjuna sem aðferð til að vinna að upp-
byggingu þekkingar og gera nemendum kleift að virkja fyrri þekkingu. Hún telur
þessa kröfu samrýmast fyrrnefndri kenningu um lifandi kennslu, að „ný þekking
gagnist nemendum ekki nema þeir íhugi, spyrji og efist um það sem þeim sé sagt,
skoði nýjar hliðar sem settar eru fram í tengslum við það sem þeir þekkja fyrir og
byggi þannig nýju þekkinguna á grunni þeirrar sem þeir hafi fyrir“ (KHS, 2010, bls.
35). Þetta er skýrt dæmi um það hvernig lifandi þekking hlýtur ávallt að hvíla á dauðri
þekkingu, og í framhaldinu viðrar Kristín nokkur varnaðarorð: „Ef hinar nýju upplýs-
ingar stangast á við fyrri þekkingu nemandans er talið líklegt að hann muni hundsa
eða bjaga nýja efnið og upplýsingarnar eða hreinlega ekki ná að tileinka sér hina nýju
þekkingu“ (KHS, 2010, bls. 35). úrlausnarefni kennarans hlýtur því að felast í að hjálpa
nemandanum með lifandi kennslu að yfirstíga þessa hindrun ef og þegar hún verður
í vegi fyrir honum. Í framhaldinu veltir Kristín vöngum yfir eðli þekkingar, einkum í
ljósi þessarar kennsluaðferðar, en hætt er við að undir formerkjum hennar verði þekk-
ing afstætt fyrirbæri sem má síns lítils ef allir eiga heimtingu á sínu sjónarhorni án
uppbyggilegra skoðanaskipta og samræðu. Þetta viðhorf minnir kannski helst á það
sem Nietzsche talar um sem sjónarhornshyggju um sannleika. En þessi eðlisbreyting á
þekkingarhugtakinu hefur, að mínu viti, að einhverju leyti þegar komið fram.
Um margt hefur hugsmíðahyggja verið gagnrýnd, en alvarlegast er að sumir telja
að hún feli í sér sjálfshyggju og afstæðishyggju, það er að öll þekking hljóti að vera
einstaklingsbundin eða afstæð. … Michael R. Matthews, kennslufræðiprófessor í
Ástralíu, sem gagnrýnt hefur hugsmíðahyggjuna leggur áherslu á að vera meðvit-
aður um áhrif umhverfisins í allri þekkingarsköpun, þannig að þótt sum atriði hug-
smíðahyggju geti átt rétt á sér skorti þar frekari áherslu á umhverfið. Matthews á þar
jafnt við félagslega þætti sem menningarlega og efnahagslega og vill líta á þekkingar-
sköpun eins og hverja aðra framleiðslu [sem grundvallast á sömu þáttum: hráefni,
framleiðsluaðferðum, framleiðslutengslum, og félagslegu og lögmætu samhengi
framleiðslunnar] … Vissulega þarf að hafa þetta allt í huga og taka ber alvarlega
orð Matthews þegar hann varar við hættu á afstæðishyggju sem geti falist í hug-
smíðahyggju, ef ofangreind atriði séu ekki einnig höfð í huga. (KHS, 2010, bls. 35–36)
Þegar fjallað er um nám og kennslu, og það hlutverk sem þekking – bæði lifandi og dauð
– gegnir í þessu sköpunarferli, tel ég gagnlegt að átta sig á ákveðinni viðhorfsbreytingu
sem orðið hefur til þekkingar á undanförnum árum. Þessi breyting er tilkomin vegna
þess hvernig við öflum þekkingar og hvort sem kennurum líkar það betur eða verr
er nauðsynlegt fyrir þá að taka hana með í reikninginn því hún mótar, að meira eða
minna leyti, bæði það hvernig lýsa megi kennsluefni sem lifandi viðfangsefni og eins,
hvernig best fari á að kenna það sem lifandi viðfangsefni. Á árum áður taldist sá eða
sú búa yfir þekkingu sem hafði hana á hraðbergi. Svokallaðir „límheilar“ þóttu hinir
mestu viskubrunnar. Nú á dögum hefur dregið úr sérstöðu þessara einstaklinga og
notagildi slíkrar þekkingar. Ástæðuna má finna í því hvernig við leitum þekkingar,