Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Qupperneq 45

43
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
Að kenna í ljósi fræða og rannsókna
hugsmíðahyggju byggir fólk sjálft sína
þekkingu – úr þeirri reynslu sem það verður
fyrir. Trúi kennari þessu breytist hlutverk hans
úr fræðaranum í meðhjálparann: Hlutverk
hans er ekki að koma þekkingunni til skila
heldur að skapa nemendum góð skilyrði til
náms, menntandi reynslu. Þegar kennari
verður hallur undir hugsmíðahyggju beinist
athyglin eðlilega að nemandanum, hvernig
honum gangi þekkingarsmíðin, en líka því
sem hann hefur áður smíðað: forhugmyndum
hans. Sé hann kennaranemi vaknar sú spurning
hvaða hugmyndir hann sé með í farteskinu um
skólastarf og hvaða áhrif þessar hugmyndir hafi
á nám hans í kennaraskólanum. Þetta skýrir
að einhverju leyti þá staðreynd að á næstu
árum (9. og 10. áratugnum) urðu fræðimenn
á sviði kennaramenntunar mjög uppteknir
af forhugmyndum kennaranema (sem þeir
kölluðu „prior beliefs“ eða „entering beliefs“)
og þá einkanlega hugmyndum þeirra um
þekkingu, nám og kennslu. Í yfirlitsgrein sem
Virgina Richardson (1996) skrifar um þessar
rannsóknir á forhugmyndum kennaranema
kemur fram
• að þeir trúa því flestir að reynslan sé
besti kennarinn
• að hugmyndir þeirra um kennslu eru
yfirleitt óljósar
• að þeir hafa alla jafnan mótað sér
ákveðnar kennarafyrirmyndir, bæði
jákvæðar og neikvæðar
• að þessar fyrirmyndir hafa oft sterk áhrif
á afstöðu þeirra til kennaranámsins,
jafnvel í þá veru að sumum finnst þeir
vita hvernig eigi að kenna
• að margir þeirra eru hallir undir
pósitívíska þekkingarfræði: líta svo
á að kennarinn afhendi nemendum
sínum þekkingu og að hlutverk þeirra
sé að muna hana.
Niðurstöður á borð við þessar í bland
við ný viðhorf til náms og þekkingar
(hugsmíðahyggju) höfðu brátt mikil áhrif í
mörgum kennaraskólum, jafnvel svo að
líkja má við hallarbyltingu eða „paradigm
shift“ eins og fræðimenn segja gjarnan þegar
meiriháttar breytingar verða á viðhorfum fólks.
Meginmarkmið kennaramenntunar samkvæmt
hinni nýju sýn er ekki að „koma þekkingunni
til skila“ heldur að hjálpa kennaranemum „að
umbreyta duldum (tacit) og lítt ígrunduðum
hugmyndum um kennslu, nám og námskrá
í meðvitaðar og rökstuddar hugmyndir“
(Richardson, 1996, bls. 105).
Segja má að hin nýja sýn sem Richardson
útlistar í grein sinni hafi fengið byr undir báða
vængi í annarri yfirlitsgrein um rannsóknir á
kennaranámi sem birtist tveimur árum seinna
(Wideen, Mayer-Smith og Moon, 1999). Þar eru
teknar til skoðunar yfir 90 reynslurannsóknir
(empirical studies) á kennaranámi í þeim til-
gangi að átta sig á því hvort kennaramenntun
skilar árangri og þá hvernig. Meginniðurstaða
Wideen og félaga er sú að kennaraskólar sem
byggja á hugsmíðahyggju og vinna út frá
forhugmyndum kennaranema nái betri árangri
en kennaraskólar sem vinna á hefðbundnari
nótum. Þegar þeir tala um „betri árangur“
er viðmiðið breytingar á grunnhugmyndum
kennaranema um skólastarf, hvort þær eigi sér
stað eða ekki og í hve ríkum mæli. Það sem
einkennir gjarnan hefðbundna kennaraskóla
er sterk áhersla á fræðin, að koma „því sem
er vitað“ til skila en lítil áhersla á það hvernig
kennaranemarnir túlka það sem þeir heyra og
lesa um. Það er eins og menn geri ráð fyrir því
að ef þekkingin kemst til skila komi kunnáttan
eða verklagið í kjölfarið. Þar sem menn styðjast
við hugsmíðahyggju er hins vegar gert ráð fyrir
því að námið sé nokkurs konar samningar
eða sáttagjörð: Nemandinn kemur með sinn
farangur og kennararnir með sín fræði og
síðan fer af stað umræða um það hvernig megi
stilla saman persónulegan farangur nemans og
það sem aðrir hafa verið að hugsa (Bullough,
1992; Sumara og Luce-Kapler, 1996). Með
öðrum orðum, námið verður persónulegt
uppbyggingarferli: Nemandinn skoðar hug-
myndir sem hann hefur sjálfur smíðað sér um
skólastarf og mátar þær við hugmyndir sem
sprottið hafa af rannsóknum og fræðastarfi