Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Page 50

um skólastarf þeir hafa verið að drekka í sig á
lífsgöngu sinni. Sé þetta ekki gert er ólíklegt
að kennaranemar þroski hugsun sína að ráði í
kennaranáminu (Richardson, 1996). Þekkingin
sem þeir öðlast í kennaranáminu verður þá
tímabundin yfirborðsþekking sem gufar upp í
návígi við raunverulegt skólastarf en eftir sitja
gömlu forhugmyndirnar – og allt verður sem
fyrr. Meðal þeirra fræðimanna sem hallast að
slíkum hugmyndum eru Korthagen og félagar
hans í Utrecht í Hollandi. Þeir telja að best
sé að snúa dæminu við miðað við það sem
almennt gerist í kennaraskólum: Í stað þess
að kenna fólki fræðin og senda það síðan út á
vettvang að beita þeim eigi kennaraskólar að
einbeita sér að því að hjálpa kennaranemum
að þróa hugmyndir sínar út frá þeirri reynslu
sem þeir öðlast á vettvangi, fara úr praksís
yfir í fræðin frekar en andstæðu leiðina. Þetta
kalla þeir félagar raunhæfa kennaramenntun
(realistic teacher education).
Raunhæf kennaramenntun
Árið 1999 birtist grein í Educational
Researcher sem vakti talsverða athygli og
fékk sérstök verðlaun Bandarísku samtakanna
um menntarannsóknir, AERA (American
Educational Research Association) sem gefa
út fyrrnefnt tímarit. Greinin ber yfirskriftina
Linking Theory and Practice: Changing the
Pedagogy of Teacher Education og höfundar
hennar eru tveir hollenskir fræðimenn, Fred
A. Korthagen og Jos P. A. M. Kessels, en þeir
starfa við Háskólann í Utrecht í Hollandi.
Eins og yfirskriftin gefur til kynna boðar
greinin nýja hugsun um kennaramenntun.
Höfundarnir benda á að flestir kennaraskólar
virðist ganga út frá hugmyndinni um yfirfærslu
fræðanna, þ.e. þeirri hugmynd að kennaranemar
eigi fyrst að tileinka sér fræðin og síðan beita
þeim á vettvangi skólans. Þessi hugmynd,
segja þeir, gengur ekki upp og draga fram
eftirfarandi ástæður:
• Í fyrsta lagi ber að hafa í huga að
kennaranemar koma inn í kennaraskóla
með djúpstæðar forhugmyndir um
skólastarf, byggðar á margra ára
reynslu af skólum (sbr. Richardson,
1996; Lortie, 1975). Forhugmyndirnar
eru gjarnan á skjön við þær kenningar
sem kenndar eru í kennaraskólanum
en þar sem þær eru djúpstæðar halda
þær velli og virka jafnvel sem vörn
eða einangrun gagnvart kenningum
fræðimanna.
• Í öðru lagi verðum við að horfast
í augu við það að fólk tileinkar sér
ekki nýjar hugmyndir eða endurskoðar
afstöðu sína nema það finni hjá sér
löngun eða ástæðu til að gera slíkt.
Ef kennaranemi sér ekki ástæðu til að
tileinka sér fræðin þá er hæpið að hann
geri alvarlega tilraun til að læra þau í
einhverri dýpt - heimfæra þau – eins og
Guðmundur Finnbogason hefði líklega
orðað það.
• Í þriðja lagi eru þau fræði sem haldið
er að kennaranemum í kennaranámi oft
þess eðlis að þau koma að takmörkuðum
notum í kennslustofunni (sbr. Kennedy,
1999). Þar er „allt á fullu“ eins og við
segjum stundum, kennaraneminn hefur
í mörg horn að líta og þarf stöðugt
að vera að bregðast við nemendum.
Við slíkar kringumstæður hafa
kennisetningar (fræði) tilhneigingu til
að „gufa upp“ hafi þær á annað borð
verið heimfærðar.
Í ljósi þess sem hér hefur verið upptalið
og í ljósi rannsókna sem styðja þessar
staðhæfingar, segja Korthagen og Kessels, er
merkilegt til þess að hugsa hvað kennaraskólar
halda fast í „beitingarlíkanið“ (application-of-
theory-model). Þeir segjast hafa farið víða og
kynnt sér starfshætti margra kennaraskóla og
yfirleitt séu menn við sama heygarðshornið -
jafnvel í þeim tilvikum þar sem kennaranámið
hefur verið endurskipulagt! Þá bæti menn
bara við fræðum, í þeirri trú væntanlega að
kennaranemar þurfi meiri fræði til að standa
sig vel á vettvangi.
Korthagen og félagar hans í Utrecht vilja fara
aðra leið og þeir gera það í praksís. Í greininni
sem hér er til umfjöllunar (Korthagen og
48
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
Að kenna í ljósi fræða og rannsókna