Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Síða 51

Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
Að kenna í ljósi fræða og rannsókna
Kessels, 1999) er greint frá því að við Háskól-
ann í Utrecht sé unnið með kennaranemum
á öðrum nótum en almennt gerist og, ef
marka má óháðar matsrannsóknir sem gerðar
hafa verið á þessari starfsemi – og sagt er
frá í greininni, þá virðist hún ganga nokkuð
vel. Kennaranemar þar virðast ánægðari með
námið en gengur og gerist meðal kennaranema
í öðrum kennaraskólum í Hollandi. Einnig hafa
rannsóknir á kennaranemum við Háskólann
í Utrecht leitt í ljós að þeir virðast ekki eða
síður verða varir við hina alræmdu gjá milli
fræða og starfs sem stríðir kennaranemum víða
annars staðar: þeir virðast síður lenda í þeirri
stöðu að finnast það sem þeir voru að læra í
kennaraskólanum ekki eiga við á vettvangi.
Teoríu-praksís-gjáin virðist minnka! Hvernig
má það vera? Hvað er eiginlega í gangi þarna
í Utrecht?
Í stuttu máli: Hlutunum er snúið á haus. Það
er ekki unnið út frá hugmyndinni „úr fræðunum
yfir í praksís“ heldur út frá hugmyndinni
„úr praksís yfir í fræðin“. Grunnhugmyndin
er einföld: Við lærum yfirleitt best með því
að takast á við praktísk viðfangsefni sem
krefjast lausna og hvetja okkur til dáða. Við
Háskólann í Utrecht byrja kennaranemar ekki
með kenningar um skólastarf. Þeir byrja með
praktísk viðfangsefni sem vekja þá til vitundar
um hvað þeir eru sjálfir að hugsa. Eitt af fyrstu
verkefnum kennaranemans felst í því að kenna
einum nemanda tiltekið efni. Kennaraneminn
tekur kennsluna upp á hljóðsnældu, hlustar
síðan á upptökuna og reynir, eftir bestu getu,
að greina þau orðaskipti sem áttu sér stað.
Ef að líkum lætur skynjar kennaraneminn að
nemandinn er ekki á sömu bylgjulengd og
hann. Hann, kennaraneminn, hefur nú öðlast
persónulega reynslu sem segir honum að
kennsla sé ekki einfalt mál, að aðrir hugsi
ekki endilega eins og hann eða læri eins og
hann. Líklegt má telja að þetta hreyfi við
kennaranemanum, kveiki forvitni hans og veki
jafnvel með honum löngun til að kanna hvað
rannsóknir segi um þetta!
Korthagen og félagar vara beinlínis við
því að fræðum sé „hellt yfir“ kennaranema í
upphafi kennaranáms. Þeir verði fyrst að fá
tækifæri til að skoða sínar eigin hugmyndir
og máta þær við praktísk viðfangsefni, segja
þeir. Í gegnum praktíska reynslu á borð við þá
sem lýst var hér að framan (kennaranemi að
kenna einum nemanda) og með því að ígrunda
þá reynslu öðlast kennaraneminn persónulega
þekkingu á því starfi sem hann er að læra til.
Hlutverk kennaraskólans er að hjálpa honum
að þróa þessa þekkingu, hjálpa hugmyndum
að fæðast, næra þær og efla í gegnum ný
verkefni og viðfangsefni, frekari ígrundanir og
umræður, bæði við samnemendur og kennara.
En hvað með fræðin? Á bara að stinga
þeim undir stól? – kynni nú einhver að spyrja.
Svarið er „nei“. Fræðin hafa sínu hlutverki að
gegna í líkani Korthagen og félaga en á annan
hátt en í beitingarlíkaninu. Í beitingarlíkaninu
eru kennaranemum færð eða afhent fræðin
(það sem aðrir hafa verið að hugsa) og þess
vænst að þeir tileinki sér þau og beiti þeim á
vettvangi. Í raunhæfa líkaninu er hins vegar
gert ráð fyrir því að til séu tvenns konar fræði:
Fræði (með stóru F-i) og fræði (með litlu f-i).
Fræðin með stóru F-i eru sérfræðiþekkingin,
sú þekking og þau viðhorf sem rekja má
til rannsókna og fræðimennsku. Fræðin með
litlu f-i eru afurð kennaranemans, hugmyndir
sem hann skapar með sjálfum sér út frá eigin
reynslu og af samskiptum við annað fólk, í
návígi við raunverulegt skólastarf, en líka
(þegar best lætur) í návígi við Fræðin (með
stóru F-i). Lesandinn skynjar hér væntanlega
nærveru hugsmíðahyggju enda byggir líkan
Korthagen og félaga að hluta til á þeirri
hyggju, þ.e. þeirri trú að raunveruleg þekking
sé eitthvað sem býr með manneskjunni,
sé hluti af vitsmunalífi hennar. Miðað við
þessa sýn eru Fræðin (með stóru F-i) sem
kennaraneminn kynnist í kennaranámi ekki
eiginleg þekking heldur efniviður í þekkingu
eða þekkingarsköpun hans, orð og setningar
sem hann getur hugsanlega heimfært, fundið
stað í þeim persónulega þekkingarheimi sem
fyrir er og þannig aukið sér orðaforða og
þroskað með sér nýja talshætti og nýja hugsun
(Hafþór Guðjónsson, 2005).
49