Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Side 86

84
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
saman þekkingu sína og viðhorf til samræmis
við margbreytilegar forsendur breiðs nemenda-
hóps, samhliða því að verða við skuldbindingum
er felast í hinum ytri leiðarljósum. Á það má
benda að Rúnar Sigþórsson (2007) rannsakar
nú áhrif samræmdra prófa í náttúrufræði og
íslensku á starfshætti kennara og nemenda
í íslenskum skólum og bendir þar m.a. á
áhrifamátt námsmats, ekki síst samræmdra
prófa, þar sem töluverðir hagsmunir eru í húfi
fyrir alla sem eiga hlut að máli. Hér er horft á
hin ytri leiðarljós í víðara samhengi, einkum
birtingu þeirra í námskrám.
Námskráin og kennarinn
Markmið í náttúruvísindanámi beinast að stór-
um hluta að því að nemendur átti sig á áhrifum
vísinda og tækni á umhverfi sitt, lífshætti
og samfélag og jafnframt að þeir þjálfist
í vinnubrögðum við framkvæmd athugana,
leit að skýringum og lausnum og við mat og
framsetningu á niðurstöðum (Aðalnámskrá
grunnskóla. Náttúrufræði og umhverfismennt
2007). Kennarinn í náttúruvísindum þarf því
að vera vel að sér í hinni sérstæðu heimspeki
og aðferðafræði sem einkennir náttúruvísindi.
Hann þarf að þekkja til vísindalegra aðferða
og krafan um tengingu náttúruvísindanáms
við samfélagsleg vandamál kallar á þjálfun í
rökhugsun og gagnrýninni samræðu.
Samkvæmt Shulman (1986, bls. 9) ætti að
fyrirfinnast að minnsta kosti þrenns konar
sérþekking meðal fagkennara til viðbótar
almennri þekkingu á menntun og uppeldi
(pedagogical knowledge). Í fyrsta lagi er það
þekking á inntaki fagsins, sérkennum þess og
rökum (subject matter content knowledge), í
öðru lagi þekking á ákjósanlegum aðferðum
og leiðum við skipulag náms og kennslu
í námsgreininni, þ.e. til að búa nemendum
aðgengi að hugtökum hennar, aðferðum og
hugmyndum (pedagogical content knowledge,
PCK). Slík þekking hefur einnig verið kynnt
undir yfirskriftinni subject-specific pedagogy
(sbr. Lederman 2001; Soares og Lock
2007). Vert er að geta þess að PCK hefur
hlotið vaxandi athygli í kennaramenntun og
rannsóknum á henni; þar er mælst til að þjálfun
kennaranema feli í sér samþættingu greinar
og kennslufræði hennar; óæskilegt sé t.d. að
kenna efnafræði í einum tíma og kennslufræði
í öðrum. Loks nefnir Shulman til sögunnar
þekkingu á námskrám, námsefni og gögnum
og einnig heildarsamhengi og skipulagi
skólastarfsins (curricular knowledge). Þessu til
viðbótar má ekki gleyma mikilvægi þekkingar
á nemendum sjálfum, margbreytileika þeirra
og því félagslega samhengi sem þeir tilheyra
(Bransford, Darling-Hammond og LePage,
2005).
Með gildistöku Aðalnámskrár 1999 óx
vægi náttúruvísinda frá því sem áður var og
er nú orðið 9–10% af bundnum stundum
viðmiðunarstundaskrár fyrir grunnskóla.
Markmið urðu fleiri og sundurgreindari
fyrir öll stig grunnskólans og inntak mun
viðameira; því til viðbótar var samræmt
lokapróf í náttúrufræði tekið upp árið 2002
eftir næstum tveggja áratuga hlé. Markmiðum
í náttúrufræði á grunnskólastigi var skipað í
þrjá meginflokka. Í fyrsta lagi voru markmið
um hlutverk og eðli náttúruvísinda þar sem
sjónum var beint að áhrifum vísinda á lífshætti
og viðhorf nútímamanneskju, umhverfi hennar
og samfélag. Í öðru lagi voru markmið um
vinnubrögð og færni, þar sem gert var ráð
fyrir að nemendur þjálfist í vinnubrögðum
við framkvæmd athugana, leit að skýringum
og lausnum og við mat á niðurstöðum. Loks
var um að ræða inntaksmarkmið sem ná til
eðlisvísinda, lífvísinda og jarðvísinda, eins og
það er orðað í námskránni.
Fræðasvið náttúruvísinda er víðfeðmt og
því vandasamt að forgangsraða því efni sem
telst nauðsynlegt í menntun fyrir alla. Hugtök
og efnisþættir úr eðlisvísindum, efnavísindum,
heimsfræði, jarðvísindum og lífvísindum eru
valin og sett fram með tilliti til mikilvægis
þeirra innan hvers fræðasviðs og innbyrðis
tengingar en ekki síður hvernig þau tengjast
umhverfi grunnskólanemenda og þeim
veruleika sem blasir við þeim sé litið til
nútíðar og framtíðar. Við þetta má bæta að
samkvæmt Reglugerð um innritun nemenda
Sýn fimm grunnskólakennara á nám og kennslu í náttúruvísindum