Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Side 87

85
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
í framhaldsskóla (nr. 98/2000) þarf að ná
lágmarkseinkunninni 5,0 á samræmdu prófi
í náttúrufræði til að komast inn á svonefndar
raungreinabrautir framhaldsskóla.
Þrátt fyrir skýr og sundurgreind markmið í
námskrám er það engan veginn sjálfgefið hvað
skuli kennt í skólum, hvernig það skuli kennt,
hverjum eða hvenær. Sérstaklega á þetta við um
náttúruvísindi. Samkvæmt greiningu Kliebard
(1987) eru hér að verki ákveðnir straumar
eða stefnur sem eiga sér rætur í hugmyndum
manna um samfélagslegt og pólitískt hlutverk
skóla, þekkingarfræði, námsþroska og félags-
mótun. Tveir meginstraumar hafa lengst af
verið mest áberandi í þessum efnum (sjá t.d.
Labaree, 2005; Parkay, 2006). Annars vegar er
námskrárstefna sem Parkay nefnir fagmiðaða
námskrá (subject-centered curriculum) og
einkennst hefur af skýrum markmiðum,
skilvirkni, hlutlægu mati og hinni skrifuðu
fagnámskrá, þar sem kennarinn og námsbókin
ráða fyrst og fremst ferðinni. Hins vegar er
hin barn- eða nemandamiðaða stefna (student-
centered curriculum), sem tekur mið af ólíkum
þörfum, hugmyndum og aðstæðum nemenda
og gerir í raun ekki ráð fyrir að skólastarf geti
stjórnast af fyrirfram skrifuðum áætlunum
í einu og öllu. Í þessu sambandi talaði
John Dewey annars vegar um hefðbundna
menntastefnu (traditional education) og hins
vegar framsækna menntastefnu (progressive
education) og beindi sjónum að því að hvaða
marki reynsla, forhugmyndir og sértækar þarfir
nemenda skiptu máli þegar skipuleggja ætti
nám og kennslu, til dæmis í náttúruvísindum
(1938, bls. 17). Eitt merkasta dæmið um
slíkar hugmyndir hérlendis birtust í svonefndu
Starfsleikninámi, sem hafði djúpstæð áhrif á
starf íslenskra skóla á tímabilinu frá því um
miðjan 9. áratug síðustu aldar og fram á miðjan
10. áratuginn (Þorsteinn Sigurðsson, 1991).
Elliot Eisner (1990) tók svo til orða þegar
hann fjallaði um þátt hinna ytri leiðarljósa:
„…góð námskrá og námsefni veita kennurum
frelsi og svigrúm jafnframt því að leiðbeina
þeim eða fræða“ (bls. 65)2. Það svigrúm
sem kennarar þurfa í störfum sínum sem
fagmenn tengist vissulega nauðsyn þess að
skipuleggja nám og kennslu á fjölbreytilegan
hátt í samræmi við markmið námskrár, en það
felur jafnframt í sér siðferðilega þætti, t.d. það
að taka inn í myndina margbreytilegar þarfir
og séraðstæður skjólstæðinga sinna (sbr. Strike
og Soltis, 1985/2004)3.
Eisner (1990) vakti einnig athygli á ákveðn-
um vanda sérfræðinga utan skólanna, sem
skrifuðu námskrár og námsefni, þ.e. fjarlægð
þeirra frá vettvanginum og þar með vandræðum
sem fælust í því að reyna að setja fram einhvers
konar forskrift um það sem þar skyldi fara
fram án vitneskju og tillits til margbreytilegra
aðstæðna og samhengis. Þannig gætu textar
námskránna virkað á kennara og nemendur sem
eins konar merkingarsnautt „atvikarusl héðan
og þaðan“, sbr. lýsingar Þórbergs Þórðarsonar
(1986) á því að lesa og reyna að skilja framandi
texta. Á síðustu áratugum hafa augu manna
beinst að því í vaxandi mæli að leita leiða
til að brúa bilið þarna á milli því óraunhæft
sé að ætla sér að búa til staðlaða forskrift
um það sem gerist eða muni gerast í daglegu
skólastarfi, í síbreytilegum og ófyrirséðum
samskiptum og störfum nemenda og kennara
(Eisner 1990; Sarason 1982; Schwab 1969).
Kennarar verða að hafa sig alla við til að
hafa yfirsýn yfir stöðu þekkingar á sviðinu
og hvernig vænlegast sé að fara með hana í
almennu skólastarfi og af augljósum ástæðum
er það skammgóður vermir að reyna að
skilgreina inntak og markmið námsgreinar eins
og náttúruvísinda sem tilbúinn eða endanlegan
pakka af þekkingu er unnt sé að miðla eða
varpa til nemenda með hefðbundnum hætti
(sbr. DeBoer 1991, bls. 222).
Ákvarðanataka og fagmennska
Svonefnt sjö-ramma-líkan endurspeglar þá
þætti sem kennarar þurfa að taka ákvarðanir um
við skipulag kennslu (sjá 1. mynd). Hugmyndin
var unnin og þróuð upp úr greiningu Hewson og
Hewson frá 1988 á námi og kennslu (Allyson
Macdonald, 2002). Meginröksemdin að baki
Sýn fimm grunnskólakennara á nám og kennslu í náttúruvísindum
2 Good curriculum materials both emancipate and educate teachers (Eisner 1990, bls. 65)
3 Ethical thinking and decision making are not just following the rules (Strike og Soltis 1985/2004, bls. 1)