Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Síða 95

93
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
markmið aðalnámskrár.“ (2003, bls. 193).
Samkvæmt hugmyndum Shulman (1986) þyrfti
fagkennarinn reyndar að hafa talsvert meira til
brunns að bera, ef vel ætti að vera. Hann þyrfti
til dæmis að vita hvað styður eða hugsanlega
gæti hrakið meint sannindi eða vísindalega
kenningu, hvaða gildi slík vitneskja gæti haft
og hvernig hún tengist öðrum kenningum
eða sannindum. Hann þyrfti einnig að hafa
það góða innsýn í fagið að honum væri fært
að skipuleggja nám og kennslu þess með
mismunandi nálgunum eftir því hver þroski
og aldur nemenda væri. Veikleiki þekkist
sannarlega hjá viðmælendum okkar hvað varðar
vísindalega þekkingu, sem er strangt til tekið
eðlilegt þegar slíkt fag er annars vegar, sbr.
fyrri umfjöllun um síbreytileika þekkingar á
sviði náttúruvísinda og eðli hennar. Þau segjast
lenda í því að geta ekki svarað óviðbúnum
spurningum og viðurkenna það fúslega fyrir
nemendum.
Umræða
Ljóst er að allir fimm viðmælendur okkar í
þessari rannsókn telja sig knúna til að komast
yfir efnið „og reyna að dekka allt það helsta
sem þar er“, enda sé orðið samræmt lokapróf
í náttúruvísindum. Þetta kemur heim og saman
við aðrar rannsóknaniðurstöður, til dæmis
þær sem fjalla um afturvirk áhrif (backwash
effects) prófa þar sem mikið er í húfi og ná
þarf ákveðnum lágmarkseinkunnum (Dysthe,
2004; Phelps, 2005; Resnick og Resnick, 2002;
Rúnar Sigþórsson, 2007).
Áhrifin ná jafnt til kennara sjálfra sem
nemenda og aðstandenda þeirra og þar
með kennsluaðferða, markmiða og inntaks
námsins. Samkvæmt sjö-ramma-líkaninu
(sjá 1. mynd) er gert ráð fyrir að samræmi
ríki milli inntaks, námsáætlana, kennslu og
námsmats (óskyggðu fletirnir) og þegar best
lætur er markvisst stuðlað að jafnvægi milli
alls þessa og upphafsástands nemenda og
áhugahvatar, námsathafna þeirra og samskipta,
námsframvindu og námsárangurs (sbr.
skyggðu fletina). Hugsanlega geta afturvirk
áhrif prófa raskað slíku jafnvægi, einkum
vegna þess hve árangur á samræmdum prófum
er mikið kappsmál, enda töluverðir hagsmunir
í húfi, jafnt fyrir kennara sem nemendur og
aðstandendur þeirra, sbr. áðurnefnda reglugerð
um inntöku í framhaldsskóla (nr. 98/2000).
Skipulag náms og kennslu
Hér er ekki lagður dómur á það hvort hin
afturvirku áhrif námsmats séu jákvæð eða
neikvæð. Þau geta strangt til tekið verið
hvort sem er, eftir því hvernig á málin er
litið. En þau hljóta að bera þess merki að
áhugi kennara og reyndar einnig nemenda og
annarra hagsmunaaðila beinist fremur að þeim
markmiðum og inntaksþáttum sem prófað er
úr en öðrum. Það á sér eðlilegar skýringar
enda bera kennarar hag nemenda fyrir brjósti,
sem langflestir hafa það megintakmark að ná
góðum árangri samkvæmt hinum samræmda
kvarða sem prófin eru. Kennarar kynna
sér því vandlega viðmið um uppbyggingu
prófanna og einnig uppbyggingu eldri prófa.
Þá sjá þeir glöggt hvar áherslurnar liggja.
Áhugavert er til dæmis að horfa á prófin í ljósi
flokkunarmarkmiða samkvæmt kerfi Benjamin
Bloom og félaga, þar sem markmið svonefnds
vitsmunasviðs skiptast í sex flokka: þekkingar-
og kunnáttumarkmið, skilningsmarkmið,
beitingarmarkmið, greiningarmarkmið,
matsmarkmið (gagnrýna hugsun) og nýmyndun
(skapandi hugsun). Í ljós kemur að prófverkefni
sem ná til fyrstu flokkanna eru ríkjandi í
samræmdu prófi í náttúrufræði árið 2006 (sjá
Námsmatsstofnun 2006, bls. 28). Yfir 80%
prófatriða reyna á kunnáttu eða skilning.
Hafi kennarar og aðrir áhuga á að leggja
rækt við önnur markmið, til dæmis að stuðla
að gagnrýninni umræðu um lofthjúp jarðar
og hlýnandi loftslag eins og dæmi fannst
um í rannsókninni, virðast þeir, samkvæmt
niðurstöðum okkar, finna sig knúna til að láta
það fremur ráðast af því svigrúmi og tíma sem
þeir hafa aflögu eftir að öðrum mikilvægari
markmiðum hefur verið fullnægt. Saga telur
til dæmis að nemendur læri best með því
að framkvæma sjálfir, en lítið svigrúm sé til
þess því „Við verðum að komast yfir textann,
Sýn fimm grunnskólakennara á nám og kennslu í náttúruvísindum