Uppeldi og menntun - 01.01.2003, Side 37

KRISTJAN KRISTJANSSON
hinnar nýju skyldugreinar: að rækta félags- og siðferðilega ábyrgðarkennd, efla sam-
félagslega virkni og bæta stjórnmálalæsi. Allt hnígi þetta að því að skapa íhugula,
gagnrýna, ábyrga og virka lýðræðisþegna sem bæði hafi hug á og kunni að brjóta til
mergjar samfélagsleg og siðferðileg vandamál og taka upplýstar ákvarðanir um
lausn þeirra. Ekki er talið nóg að nemendur viti af grunngildum á borð við mannrétt-
indi, virðingu og jafnræði heldur að þeir tileinki sér - geri sér innlíf - tiltekin afmark-
aðri lýðræðisgildi svo sem umburðarlyndi, fjölmenningarstefnu, meirihlutavald,
virðixrgu fyrir eignarrétti og frelsi jafnt hugsurxar sem tjáningar. Jafnframt er kveðið á
um að ákjósanlegasta leiðin til að rækta þessi gildi í skólum sé með gagnrýnum
umræðum í kennslustofunni þótt aðrar kennslufræðilegar aðferðir séu fráleitt útilok-
aðar.
Ef við lítum okkur nær ber þessi sömu gildi víða á góma hér á landi í námskrám
fyrir grunnskóla, ekki aðeins í markmiðsgreininni fyrrnefndu. í lífsleikninámskránni
er til dæmis sagt berum orðum að lífsleiknin fáist við efni sem tengist því að „vera
þátttakandi í lýðræðislegu þjóðfélagi" (Menntamálaráðuneytið 1999a:7). Munurinn á
Islandi og Englandi er hins vegar bæði sá að hjá okkur eru lýðræðisgildin viðbót við
þau beinaberu þroskamarkmið sem mynda kjarna lífsleikninnar, í stað þess að vera
sjálft hold hennar, og svo hitt að á íslandi hefur ekki verið farin sú leið sem Englend-
ingar völdu, að rækta þegnvísi nemenda með nýju skyldufagi á grunnskólastigi.
Vitaskuld mætti setja á langar tölur um kosti og galla lífsleikninámskráa í ólíkum
löndum, en til slíks er ekki tóm hér. Ég geri ráð fyrir að lesandinn geri sér nú sæmi-
lega grein fyrir því út á hvað þegnskaparmenntunin gengur og sný ínér næst - enn
og aftur með hálfgerðri skemmri skírn - að algengustu mótbárunum gegn slíkri
menntun. Sumar þeirra eru ekki aðeins mótbárur gegn þegnskaparmenntun heldur
gegn allri boðun siðferðisgilda í skólum; aðrar eru runnar frá samræðurum á knerri
holdtekinnar lífsleikni sem greinir hins vegar á um hvaða gildi eigi að boða.
Ég leyfi mér að skipta mótbárunum í „íhaldssöm" andmæli og „róttæk". Hugtak-
ið íhaldssamur merkir í þessu sambandi aðeins: „stefnir að viðhaldi eða eflingu
ríkjandi venja á hinu tiltekna sviði", en róttækur: „stefnir að mikilsverðri breytingu á
í'íkjandi venjum á hinu tiltekna sviði". Þessi skipting er því í raun hlutlaus gagnvart
flokkadrætti svokallaðra vinstri og hægri manna, eirda má segja að hugtökin vinstri
og hægri hafi glatað nokkru af merkingu sinni í nútímanum. Svo að dæmi sé tekið þá
er viðtekið að líta á gagnrýninn póstmódernisma sem vinstristefnu; engu að síður
færa marxistar einatt að því gild rök að hann sé einhver forpokaðasta íhaldsstefna
sem til er vegna blætis (fetishism) á ríkjandi frábrigðum menningarsvæða og -kima.
Á því sviði sem hér er til umræðu, lífsleikni í skólum, er gagnrýni póstmódernism-
inn hins vegar „róttæk" stefna þar sem hann kveður á um mikilsverðar breytingar frá
ríkjandi kennsluháttum.
íhaldssömu andmælin gegn þegnskaparmenntun eru ýmist kennslufræðileg eða
pólitísk (eða þá hvort tveggja í senn). Kennslufræðilegir íhaldsmenn telja að þegn-
skaparmenntun sé undir sömu sök seld og öll skipuleg kennsla um siðmennt í skól-
um. Hún sé í besta falli tilgangslaust fimbulfamb, í því versta timaþjófur sem ræni
orku frá grunngreinum skólans, lestri, skrift og reikningi: Það er ekki völ á neinum
35