Uppeldi og menntun - 01.01.2008, Qupperneq 92

92
S IÐFERÐ I L EGT UPPE LD I OG MENNTUN
þær nánast allar skynsamlegar, né heldur að Sigrún nálgist rannsóknir sínar ekki með
opnum huga, einungis benda á að umbótavilji í skólastarfi er ekki endilega hjálplegur
í rannsóknum. Þriðja atriðið sem ástæða er til að hafa orð á er að ég tel að Sigrún hefði
mátt gera meira af því að benda lesendum á vafaatriði og spurningar um ýmisleg
atriði í bókinni, það hefði vegið upp þá ákvörðun hennar að hafa eins lítið af fræði-
legum hugtökum og kenningum og mögulegt er. Ég skal nefna dæmi. Sigrún gerir
umhyggju að grundvallaratriði í bókinni og gerir hugmyndir menntaheimspekings-
ins Nel Noddings að sínum. Noddings lítur svo á að í umhyggjusambandi ali maður
önn fyrir öðrum, bregðist vel við öllum óskum, leitist við að láta aðra finna að manni
er ekki sama. En hún segir líka að ekki sé um að ræða umhyggjusamband ef sá sem
umhyggjunnar nýtur neitar að borin sé umhyggja fyrir honum. Mér virðist þessi síð-
asta staðhæfing Noddings ekki sennileg. Ástæðan er sú að mér virðist eðlilegur skiln-
ingur á umhyggju í íslensku (og ég held að sama eigi við um enska orðið care) sá að
nægilegt sé að sýna með breytni sinni að manni sé ekki sama um annan/aðra til að við
getum réttilega talað um umhyggju. Þetta merkir að hafi manneskja sýnt annarri með
gerðum sínum ítrekað að hún beri hag hennar fyrir brjósti og vilji leggja mikið á sig
fyrir hana, þá skiptir engu máli hvort sú sem umhyggjunnar nýtur samþykkir hana
eða ekki. Samþykki þess sem umhyggjunnar nýtur er einfaldlega ekki hluti af merk-
ingu hugtaksins umhyggja. Það er svo allt annað mál að í ýmsu samhengi þá er það
æskilegt að sá sem nýtur umhyggju sé sáttur við hana. Það skiptir máli hvor skilning-
urinn er lagður í hugtakið umhyggja, til dæmis ef kennari sýnir nemanda umhyggju
en nemandi hunsar hana og sýnir ýmis merki þess að hann kæri sig ekkert um hana.
Eftir nokkurn tíma hefur umhyggjusemi kennarans þau áhrif að viðhorf nemandans
breytast. Á þá að segja að ekki hafi verið um umhyggju að ræða fyrr en nemandinn
breytti viðhorfum sínum? Auðvitað ekki, umhyggjan var þarna allan tímann, það sem
breyttist var viðhorf og samþykki nemandans. Þetta virðist mér miklu eðlilegri skiln-
ingur á umhyggju en sá sem Noddings býður upp á. Annað sambærilegt atriði sem
ég held að hefði mátt vekja athygli lesenda á er sú spurning hvort það er nauðsynlega
betra að sjónarhorn kennara víkki þegar þeir hugsa um markmið sín í kennslu. Þetta
eru dæmi um spurningar sem hefði mátt að vekja athygli lesenda á. Það síðasta sem
ég vildi hafa orð á er að það að vera borgari er pólitískt hlutverk, borgari hefur pólitísk réttindi og skyldur sem ríkið veitir honum. Borgaravitund felst í sem allra stystu máli
í því að einstaklingar geri sér grein fyrir þessum réttindum og skyldum og þá um leið
því hlutverki sem þeir gegna í ríkinu. Það sem Sigrún rekur um þróun borgaravitundar felst í þjálfun og aukinni færni í samskiptum. Það virðist mér allt saman skynsam-
legt og sennilegt en það er samt sem áður þannig að hinar pólitísku einingar þar sem
borgarar inna skyldur sínar af hendi eru sveitarfélög og ríki. Þær eru mun flóknari og
erfiðari viðfangs en ætla má af því sem segir í þessari bók og mér virðist oft tilhneig-
ing í skólum til að einfalda hinn pólitíska veruleika. Það er auðvitað rétt að góð sam-
skiptafærni og þekking á stjórnmálakerfinu eykur skilning og pólitíska færni. En hinn
pólitíski veruleiki er annar en veruleiki skólans. Hvað með til dæmis togstreitu á milli
lýðræðis og mannréttinda? Á hin lýðræðislega meirihlutaregla alltaf að gilda jafnvel
þótt meirihlutinn vildi afnema hluta mannréttinda? Spurningin er nefnilega sú hverju