Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Qupperneq 26

24
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
þó einnig áhrif að margvíslegar rannsóknir á
eiginleikum stúdentamats benda til áreiðan-
leika þess og réttmætis til ályktana um gæði
kennslu (Aleamoni, 1999; Centra, 2003; Marsh
og Roche, 2000).
Inntak og bygging kennslukannana á
háskólastigi endurspeglar tilgreind markmið
með fyrirlögn þeirra. Þegar megintilgangur
kennslukannana er að bæta kennslu og
námskeið er áhersla á marga þætti í byggingu
þeirra (leiðandi eða mótandi mat (formative
evaluation)). Margþátta kennslumat er einnig
hægt að nota þegar megintilgangur matsins
er öflun upplýsinga um kennslu til að nota
í ákvörðunum um ráðningu eða framgang
háskólakennara í starfi (samantektarmat eða
heildarmat (summative evaluation)). Í þessum
tilvikum er einnig algengt að nota nokkrar
almennar spurningar um kennara og námskeið.
Um langt skeið hefur þó ríkt fræðilegur
ágreiningur um réttmæti þess að nota nokkrar
almennar spurningar um nám og kennslu
til að meta gæði kennslu. Þessi ágreiningur
hefur að mestu snúist um það hvort líta beri
á mat stúdenta á háskólakennslu sem ein- eða
margþátta hugsmíð (sjá t.d. Apodaca og Grad,
2005).
Þáttabygging kennslukannana skiptir máli
þar sem hún endurspeglar að hvaða marki
slíkar kannanir meta þá þætti sem eru álitnir
einkenna góða háskólakennslu. Þáttabygging
kennslukannana hefur því bein áhrif á túlkun
og notagildi þeirra. Áreiðanleiki einstakra
spurninga eða þátta tengist stöðugleika
niðurstöðu úr kennslukönnunum. Eftir því
sem áreiðanleiki einstakra spurninga eða
þátta er minni því minna er hægt að byggja
á niðurstöðunni. Viðunandi áreiðanleiki
kennslukannana er því nauðsynlegt skilyrði
fyrir notagildi þeirra við ákvörðunartöku eða
réttmæti ályktana út frá niðurstöðu þeirra.
Flestar erlendar rannsóknir benda til þess að
mat stúdenta á kennslu endurspegli marga ólíka
þætti (Feldman, 1976, 1996; Marsh, 1987,
1991; Marsh og Hocevar, 1984, 1991; Marsh
og Roche, 1997). Í yfirlitsgrein frá árinu 1995
tilgreinir Cashin sex þætti sem eru algengastir
í kennslukönnunum við bandaríska háskóla:
(1) Skipulag námskeiðs (course organization
and planning), (2) skýr framsetning og
samskiptahæfni (clearity, communication
skills), (3) samskipti kennara og stúdenta,
tengsl (student teacher interaction, rapport),
(4) þyngd námskeiðs, vinnuálag (course
difficulty, work load), (5) einkunnagjöf og
próf (grading and examination), (6) afrakstur
náms að mati stúdents (student self-rated
learning). Þetta er þó langt frá því að vera
tæmandi upptalning. Þættir á borð við verkefni
og lesefni (assignments and reading), áhugi
kennara (instructor enthusiasm) og umfang
umfjöllunar í námskeiði (breadth of coverage)
koma að auki víða fyrir.
Núverandi kennslukönnun við Háskóla
Íslands byggist að mestu á margþátta kennslu-
mati Herbert W. Marsh (1982a, 1982b, 1983,
1984), Mat stúdenta á gæðum kennslu (Stu-
dents´ Evaluation of Educational Quality;
SEEQ). Mælifræðilegir eiginleikar könnun-
arinnar hafa ekki verið athugaðir hérlendis eftir
að byrjað var að nota könnunina í reglubundnu
mati á kennslu við skólann. Undanfari að notkun
könnunarinnar var rannsóknarvinna tveggja
sálfræðinema sem athuguðu mælifræðilega
eiginleika þriggja spurningalista til að meta
háskólakennslu í úrtaki 386 stúdenta í 19
námskeiðum við H.Í. (Freyr Halldórsson og
Jón Ólafur Valdimarsson, 1999).
Meginmarkmið þessarar rannsóknar er
athugun á þáttabyggingu og áreiðanleika
kennslukönnunar í grunnnámi við H.Í.
Notuð eru gögn úr öllum deildum skólans
frá vormisseri 2004. Í gagnasafninu er hægt
að meta almenna þáttabyggingu kennslu-
könnunarinnar en jafnframt hvort hún
er eins í öllum deildum skólans. Þetta er
brýnt viðfangsefni til að auka líkur á því að
niðurstöður könnunarinnar nýtist til að bæta
kennslu og námskeið, sem er meginmarkmið
reglubundinna kennslukannana við skólann
(Háskóli Íslands, e.d.). Þetta er enn brýnna ef
tekið er mið af niðurstöðu könnunarinnar við
framgang kennara við H.Í. (Háskóli Íslands,
2004).
Þáttabygging kennslukönnunar við Háskóla Íslands