Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2007, Qupperneq 47

45
Tímarit um menntarannsóknir, 4. árgangur 2007
Að kenna í ljósi fræða og rannsókna
skoðað, gagnrýnt og rætt. Þá ber að hafa
í huga, segir Kennedy, að sérfræðiþekking
verður til við rannsóknir þar sem alla jafnan er
beitt ströngum aðferðafræðilegum reglum. Á
rannsakendum hvílir sú skylda að niðurstöður
þeirra séu áreiðanlegar eða trúverðugar. Af
þessu leiðir að sérfræðiþekking er yfirleitt
eitthvað sem tekið er mark á – og verður, þegar
best lætur, almenn þekking sem birtist í bókum,
til dæmis í námsbókum sem kennaranemar
nota.
Meistaraþekking
Í ljósi þess hve sérfræðiþekkingin og reynslu-
bundin starfsþekking kennara eru ólíkrar
náttúru er hugsanlegt að þær eigi ekki samleið,
segir Kennedy. Þess gefast þó dæmi að
sérfræði þekking og reynslubundin þekking
spili prýðilega saman. Þetta á bæði við um
ákveðin fyrirbæri eins og skák en líka um
tiltekin sérfræðistörf, til dæmis læknisfræði og
eðlisfræði. Þegar best lætur er eins og þessar
tvær gerðir þekkingar renni saman og þá
verður til það sem Kennedy nefnir expertise
– en ég kalla meistaraþekkingu og hef þá í
huga meistara á borð við trésmíðameistara og
skákmeistara.
Skákmeistarinn býr yfir mikilli reynslu en
líka sérfræðiþekkingu sem hann tileinkar sér
bæði af lestri bóka og með eigin rannsóknum
á taflmennsku þeirra sem skara fram úr. Og
það er einmitt þessi samþætting sem gerir
hann að meistara. Leikmaðurinn, sá sem rétt
kann mannganginn, sér einstaka skákmenn hér
og þar á borðinu og kannski 1 – 2 leiki fram
í tímann. Skákmeistarinn greinir hins vegar
munstur og ýmsa möguleika í stöðunni og sér
marga leiki fram í tímann. Sérfræðiþekkingin
gerir honum kleift að sjá betur og lengra en
leikmaðurinn sem einungis styðst við reynslu
sína.
Svipuðu máli gegnir um annað fólk sem
hefur bæði mikla reynslu á tilteknu sviði og
hefur aflað sér mikillar almennrar þekkingar á
sviðinu. Það verður, rétt eins og skákmeistarinn
í skákinni, meistarar á sínu sviði, skynjar
hlutina dýpra en óinnvígðir, les aðstæður með
skarpari og gagnrýnni hætti, sér misfellur þar
sem aðrir sjá allt slétt og fellt og munstur þar
sem aðrir sjá óreiðu.
Oft lítur út fyrir að reynslan og sérfræði-
þekkingin næri hvor aðra. Reynsla fólks
verður dýpri í ljósi sérfræðiþekkingarinnar og
sérfræðiþekkingin öðlast fyllri merkingu með
reynslunni. Tökum sem dæmi lækna. Fáum
blandast hugur um að læknar byggja oftast
bæði á reynslu og sérfræðiþekkingu. Læknir
„les“ sjúklinga sína í ljósi fyrri reynslu af
öðrum sjúklingum sem til hans hafa komið
en líka í ljósi þeirra fræða sem hann tileinkaði
sér í læknanáminu. Þetta tvennt, reynslan og
fræðin, virðist næra hvort annað. Það sem
hann lærði af bókum fær dýpri merkingu í
gegnum reynslu, með hverjum sjúklingi sem
hann umgengst og í gegnum samræður við
starfsfélaga. En fræðin næra líka reynsluna,
gera lækninum kleift að setja það sem hann
upplifir í starfi í samhengi, greina tengsl þar
sem aðrir sjá bara aðskilda og einangraða
þætti. Og þar sem sérfræðiþekkingin er í formi
yrðinga gefur hún þeim sem hana hefur aukna
möguleika á að rökstyðja gerðir sínar og læra
í starfi. Læknirinn ráðgast við félaga sína í
krafti þeirrar sérfræðiþekkingar sem þeir eiga
sameiginlega og hún auðveldar honum líka
að lesa fræðigreinar og auka þannig þekkingu
sína. Reynsluþekking kennara er hins vegar
persónubundin og óyrt og getur því ekki verið
sameign. Kennarar eru, í þessum skilningi,
orðlaus stétt. Hafi nýr kennari áhuga á að efla
starfskunnáttu sína með því að kynna sér það
sem aðrir kennarar hafa skrifað um kennslu
verður hann líkast til fyrir vonbrigðum. Slík
skrif eru álíka sjaldgæf og hvítir hrafnar.
Kennsla og sérfræðiþekking
Kennedy telur að sérfræðiþekking ætti að geta
nýst kennurum í starfi. Sem dæmi nefnir hún
forhugmyndir barna sem ég minntist á hér að
framan. Rannsóknir hafa leitt í ljós að börn
eru býsna lunkin að smíða sér hugmyndir
um náttúruleg fyrirbæri, til dæmis krafta og
hreyfingu, rafmagn og næringu plantna. Ætla
má að slík þekking eigi erindi við kennara,