Uppeldi og menntun - 01.01.2003, Blaðsíða 34

ÞEGNSKAPARMENNTUN
grunnskólans sé meðal annars að búa nemendur undir líf og starf í lýðræðisþjóð-
félagi og að starf hinna einstöku skóla eigi að mótast af samsvarandi vinnubrögðum
(1995, 2. gr.).
Ef spurningin í öndverðu máli væri hins vegar skilin á þrengri hátt, sem svo hvort
taka ætti þegnskaparmeimtim („citizenship education" eða „civic education" eins og
hún er ýmist nefnd í alþjóðlegri skólamálaumræðu) upp sem skyldugrein í skólum,
tækju vindar að verða tvíátta. Sú ákvörðun enskra stjórnvalda að festa þegnskapar-
menntun í sessi sem sjálfstætt fag á 3. og 4. stigi skyldunáms (hjá 11-16 ára nemend-
um) frá hausti 2002 vakti til dæmis hörð viðbrögð þar í landi og var allt í loftköstum
milli fylgjenda og andstæðinga, ekki einungis á fræðilegum vettvangi heldur í dag-
blöðum og ljósvakamiðlum, árin á undan (sjá t.d. McLaughlin 2000). Engu breytir
þótt þegnvísi hafi verið tískuhugtak í stjórnmálafræði og stjórnmálaheimspeki í
meira en áratug (Enslin og White 2003:110) og innleiðsla þegnskaparmenntunar hafi
notið óskaleiðis hjá meirihluta skólamanna (McLaughlin 2000:542); ýmsir stjórnmála-
menn, dálkahöfundar og foreldrar ráku upp ramakvein sem enn er ekki að fullu
hljóðnað. Misklíðarefnin í Englandi áttu sér margvíslegar rætur. Sumir andmæltu og
andmæla enn þessu nýja skyldufagi með uppeldis- og kennslufræðilegum rökum;
aðrir bentu réttilega á að sú lýðræðishugsjón sem mótað hefur inntak þegnskapar-
menntunar sé mun þrengri en almennasta skilgreiningin á lýðræði og að auki sögu-
lega bundin hinni vestrænu (frjálslyndu) lýðræðishefð er kveði á um fulltrúalýðræði
og alls kyns afmörkuð réttindi og skyldur. Hinir sömu ömuðust svo við þessari sér-
stöku vestrænu hugsjón með ýmsum rökum: siðferðilegum, pólitískum og efnahags-
legum.
í næsta hluta ritsmíðar minnar ætla ég að stikla á helstu áhersluatriðum þegnskap-
armenntunar, eins og þau birtast í menntaumræðu samtíðarinnar, og skipa henni í
flokk meðal stefna og strauma í lífsleiknikennslu. Þá rifja ég upp helstu fræðilegu
andmælin gegn henni, jafnt „íhaldssöm" sem „róttæk". Þetta undirbýr jarðveginn
fyrir meginefni ritgerðarinnar sem er að rekja enn önnur róttæk andmæli gegn þegn-
skaparmenntun, andmæli sem um hríð hafa leynst milli línanna í skrifum ýmissa for-
kólfa beinaberrar lífsleikni, er ég hef áður nefnt svo (Kristján Kristjánsson 2001), þó
að þau hafi af ýmsum ástæðum ekki verið skipulega orðuð og rökstudd. Með því að
draga þessi andmæli fram, skerpa þau og skýra, vona ég að hægara verði um vik að
leggja mat á gildi þegnskaparmenntunar - þó að það sé að vísu ekki beinn tilgangur
þessarar ritgerðar. Lesendur gætu til dæmis spurt sig hvort íslendingar ættu að fylgja
fordæmi Englendinga og taka þegnskaparmenntun upp sem sjálfstætt fag, í stað þess
að láta hugsjónir hennar svífa líkt og holdlausan vatnaanda yfir lögum og námskrám
grunnskólans. Öll umræða mín byggist á þeirri forsendu að höfundur og lesendur
séu þokkalega sammála um að einhvers konar lýðræðismenntun skuli eiga sér stað í
skólum (sjá t.d. McLaughlin 2000:546) - enda verður það ekki rökstutt hér frekar - en
að eftir standi margvísleg álitamál um forgang og framkvæmd sem vert sé að hyggja
að.
32