Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 106

Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 106
106 to school programs should address continuity (or change) to the same degree in each of these categories. Perhaps there can be strong continuity in terms of physical matters – the preschool and school share the same site – and social matters – children may move from preschool to school as part of a large cohort of friends, but not in terms of philosophy – play-based, constructivist curriculum in the preschool and a subject- based, teacher-centred curriculum in the school. any other combination of continuity and change in the three categories, along with gradations between these, are possible in practice. It is certainly not the situation that we can say greater continuity in the three categories will lead to a more effective transition, nor can we say that greater discontinuity will benefit this transition. One thing that does seem clear is that, as children start school, the demands go up and the supports go down. To help ex­plain what this statement means, Pianta (2004, cited in Dockett & Perry, 2007, p. 124) identifies four significant areas of change as children start school: 1 There is a shift in the academic demands of children. Many children are ex­pect- ed to engage in tasks that may be unfamiliar to them, and their performance on these tasks is used to compare children and make educational decisions. 2 The social environment of school is much more complex­ than that of home or prior-to-school setting. Not only are there many more peers to interact with, as well as a wider range and greater number of children overall, interaction patterns with adults are different from those in other settings. 3 There is less parent support in the day-to-day activities of school than in either home or prior-to-school settings. Parents can feel less engaged with school and children can feel that parents are less involved. 4 There is less time in school for individual attention from the teacher. Even with small classes, the decrease in staff:child ratios means that teachers have less time to respond on an individual level. We have found (Dockett & Perry, 2007) that all the significant players in a child’s transition to school ex­pect that there will be changes as the child starts school. Children are clear that they want there to be change. They ex­pect school to be different and, generally, see this to be positive. They are keen to become ‘big kids’ and starting school is one way for their enhanced status to be recognised. Parents and educators also ex­pect change, but it is notable that neither adult group sees itself changing nearly as much as the children who are making the transition to school. The ex­pecta-tion is that the least ex­perienced participants in the transition – the children – will change the most (Dockett, Perry, & Nicolson, 2002). In her chapter on preschool and the first years of elementary school in Sweden, Pramling Samuelsson (2006) provides the following summary of attempts to improve coordination between preschools and schools as children make the transition from one to the other. Such coordination is seen as an important precursor to effective transition to school programs. a review of transition to school studies has revealed four major themes: V ið­Horf
Blaðsíða 1
Blaðsíða 2
Blaðsíða 3
Blaðsíða 4
Blaðsíða 5
Blaðsíða 6
Blaðsíða 7
Blaðsíða 8
Blaðsíða 9
Blaðsíða 10
Blaðsíða 11
Blaðsíða 12
Blaðsíða 13
Blaðsíða 14
Blaðsíða 15
Blaðsíða 16
Blaðsíða 17
Blaðsíða 18
Blaðsíða 19
Blaðsíða 20
Blaðsíða 21
Blaðsíða 22
Blaðsíða 23
Blaðsíða 24
Blaðsíða 25
Blaðsíða 26
Blaðsíða 27
Blaðsíða 28
Blaðsíða 29
Blaðsíða 30
Blaðsíða 31
Blaðsíða 32
Blaðsíða 33
Blaðsíða 34
Blaðsíða 35
Blaðsíða 36
Blaðsíða 37
Blaðsíða 38
Blaðsíða 39
Blaðsíða 40
Blaðsíða 41
Blaðsíða 42
Blaðsíða 43
Blaðsíða 44
Blaðsíða 45
Blaðsíða 46
Blaðsíða 47
Blaðsíða 48
Blaðsíða 49
Blaðsíða 50
Blaðsíða 51
Blaðsíða 52
Blaðsíða 53
Blaðsíða 54
Blaðsíða 55
Blaðsíða 56
Blaðsíða 57
Blaðsíða 58
Blaðsíða 59
Blaðsíða 60
Blaðsíða 61
Blaðsíða 62
Blaðsíða 63
Blaðsíða 64
Blaðsíða 65
Blaðsíða 66
Blaðsíða 67
Blaðsíða 68
Blaðsíða 69
Blaðsíða 70
Blaðsíða 71
Blaðsíða 72
Blaðsíða 73
Blaðsíða 74
Blaðsíða 75
Blaðsíða 76
Blaðsíða 77
Blaðsíða 78
Blaðsíða 79
Blaðsíða 80
Blaðsíða 81
Blaðsíða 82
Blaðsíða 83
Blaðsíða 84
Blaðsíða 85
Blaðsíða 86
Blaðsíða 87
Blaðsíða 88
Blaðsíða 89
Blaðsíða 90
Blaðsíða 91
Blaðsíða 92
Blaðsíða 93
Blaðsíða 94
Blaðsíða 95
Blaðsíða 96
Blaðsíða 97
Blaðsíða 98
Blaðsíða 99
Blaðsíða 100
Blaðsíða 101
Blaðsíða 102
Blaðsíða 103
Blaðsíða 104
Blaðsíða 105
Blaðsíða 106
Blaðsíða 107
Blaðsíða 108
Blaðsíða 109
Blaðsíða 110
Blaðsíða 111
Blaðsíða 112
Blaðsíða 113
Blaðsíða 114
Blaðsíða 115
Blaðsíða 116
Blaðsíða 117
Blaðsíða 118

x

Uppeldi og menntun

Beinir tenglar

Ef þú vilt tengja á þennan titil, vinsamlegast notaðu þessa tengla:

Tengja á þennan titil: Uppeldi og menntun
https://timarit.is/publication/581

Tengja á þetta tölublað:

Tengja á þessa síðu:

Tengja á þessa grein:

Vinsamlegast ekki tengja beint á myndir eða PDF skjöl á Tímarit.is þar sem slíkar slóðir geta breyst án fyrirvara. Notið slóðirnar hér fyrir ofan til að tengja á vefinn.