Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 112

Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 112
112 training of cognitive skills. They both use stories as a tool to create imaginary worlds. LEGO has adopted the concept of “serious play” in order to emphasise that their products promote serious learning in business and develop learning motivation as well. “LEGO SERIOUS PLay is a radical, innovative, ex­periential process designed to enhance business performance. It is based on the belief that everyone can contribute to the discussion, the decisions and the outcome.” (Lego: Serious play, 2006). Positive evaluation of the importance of narratives, play and imagination is not based on the goal of enhancing the quality of early education, but on economic interests and profit. Much more can be done with the systematic use of narrative learning in early education. The need for a child-centred approach is stated in Nordic core curricula of early education, but the concept of learning is still academically oriented. Curricula set democratic values and children’s best interests as their cornerstone, but many educators know in advance what is best for children and what must be learned. For ex­ample, the new Finnish early education guidelines state that play should be present in all children’s activities, but specific subject matter orientations should also be taught. In other words, child-centred narrative learning in play is not trusted because play operates on children’s initiatives. an illustration of this problem is a classroom teacher who participated in our narrative project using The Little Prince. The project presented subject matter knowledge and assignments embedded in the dramatised story of The Little Prince. Our university students in school practice played the roles in the story. The teacher decided to control what the learning results of the project would be and gave the test from the previous year to the children. The results were clearly better than in his “normal teaching”, but the children got ex­tra homework because “they were just role-playing”. Narrat­ive learning Linear ex­planatory instruction connected to cognitive testing misses the essence of early learning and its quality. The results can be measured and compared, but they do not reveal the final purpose of early education. Quality assessment of early years’ service delivery is only an intermediate indicator of the possibility of fulfilling the pur- pose of early education. This purpose is child development. Quality service is not an end as such, but it should have developmental effects as with all teaching. It may be difficult to agree on what changes indicate development and how these changes can be attained. The first obstacle for common understanding of development is the long tradition of limiting development to individual phenomena. any individual change can be used as an indicator of child development and small changes like a new word in a child’s vocabulary can mark development. Vygotsky’s ideas about child develop- ment are still relevant and bring a new perspective to learning and developmental change (Vygotsky 1977, 1978, 1987, 1991, 2004). He proposed that we should focus on qualitative changes in children’s activity. His first unit of development was limited V ið­Horf
Blaðsíða 1
Blaðsíða 2
Blaðsíða 3
Blaðsíða 4
Blaðsíða 5
Blaðsíða 6
Blaðsíða 7
Blaðsíða 8
Blaðsíða 9
Blaðsíða 10
Blaðsíða 11
Blaðsíða 12
Blaðsíða 13
Blaðsíða 14
Blaðsíða 15
Blaðsíða 16
Blaðsíða 17
Blaðsíða 18
Blaðsíða 19
Blaðsíða 20
Blaðsíða 21
Blaðsíða 22
Blaðsíða 23
Blaðsíða 24
Blaðsíða 25
Blaðsíða 26
Blaðsíða 27
Blaðsíða 28
Blaðsíða 29
Blaðsíða 30
Blaðsíða 31
Blaðsíða 32
Blaðsíða 33
Blaðsíða 34
Blaðsíða 35
Blaðsíða 36
Blaðsíða 37
Blaðsíða 38
Blaðsíða 39
Blaðsíða 40
Blaðsíða 41
Blaðsíða 42
Blaðsíða 43
Blaðsíða 44
Blaðsíða 45
Blaðsíða 46
Blaðsíða 47
Blaðsíða 48
Blaðsíða 49
Blaðsíða 50
Blaðsíða 51
Blaðsíða 52
Blaðsíða 53
Blaðsíða 54
Blaðsíða 55
Blaðsíða 56
Blaðsíða 57
Blaðsíða 58
Blaðsíða 59
Blaðsíða 60
Blaðsíða 61
Blaðsíða 62
Blaðsíða 63
Blaðsíða 64
Blaðsíða 65
Blaðsíða 66
Blaðsíða 67
Blaðsíða 68
Blaðsíða 69
Blaðsíða 70
Blaðsíða 71
Blaðsíða 72
Blaðsíða 73
Blaðsíða 74
Blaðsíða 75
Blaðsíða 76
Blaðsíða 77
Blaðsíða 78
Blaðsíða 79
Blaðsíða 80
Blaðsíða 81
Blaðsíða 82
Blaðsíða 83
Blaðsíða 84
Blaðsíða 85
Blaðsíða 86
Blaðsíða 87
Blaðsíða 88
Blaðsíða 89
Blaðsíða 90
Blaðsíða 91
Blaðsíða 92
Blaðsíða 93
Blaðsíða 94
Blaðsíða 95
Blaðsíða 96
Blaðsíða 97
Blaðsíða 98
Blaðsíða 99
Blaðsíða 100
Blaðsíða 101
Blaðsíða 102
Blaðsíða 103
Blaðsíða 104
Blaðsíða 105
Blaðsíða 106
Blaðsíða 107
Blaðsíða 108
Blaðsíða 109
Blaðsíða 110
Blaðsíða 111
Blaðsíða 112
Blaðsíða 113
Blaðsíða 114
Blaðsíða 115
Blaðsíða 116
Blaðsíða 117
Blaðsíða 118

x

Uppeldi og menntun

Beinir tenglar

Ef þú vilt tengja á þennan titil, vinsamlegast notaðu þessa tengla:

Tengja á þennan titil: Uppeldi og menntun
https://timarit.is/publication/581

Tengja á þetta tölublað:

Tengja á þessa síðu:

Tengja á þessa grein:

Vinsamlegast ekki tengja beint á myndir eða PDF skjöl á Tímarit.is þar sem slíkar slóðir geta breyst án fyrirvara. Notið slóðirnar hér fyrir ofan til að tengja á vefinn.