Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 114

Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Blaðsíða 114
114 situations. knowledge of the real situation at a fire station would be complemented with dramatisation, stories and other forms of narration in order to demonstrate to the children why fire fighters are helping people, how they help and behave. In other words, volition and motivational basis of acting is essential in narrative learning. a central developmental aspect in play situations is identification with the characters and their willingness to do something for other people. Children may not be able to do anything concretely, but they want to be like heroes. Narrative learning in plays focuses on personal qualitative traits of role characters. The same sensitivity to the emotional quality of an unknown person is seen in the reactions of small children. Safe ex­perimentation in play with the qualities of role characters has relevance in child development. Vygotsky emphasised in his sketch of play theory the importance of imaginary situations as the challenge for changing the acting persons’ traits. He ex­plained the mechanism of change in simple terms. Taking a play role forces the child to follow the hidden rules of the role and thus h/she can ignore situational stimuli, which without role taking would guide actions. Sticking to the role and its rules is not a conscious planned decision of the child, but rather a desire to try something ex­citing. Role behaviour creates a tension between two subjects – the imaginary subject of role actions and the real child. This tension can lead to changes and development of the real child. Joint pretend play introduces several points of view between different roles and leads to negotiations on role relations and plots of play. Children have to decide what could be possible in their interaction and how to relate their own role actions to the emerging joint play. as in all improvisations, one person cannot create his or her own individual solutions without breaking the joint emerging play. But play still proceeds with children’s own joint initiatives. If we compare narrative learning with typical school learning which starts in many countries at the age of four or five, it is possible to see what is missing in school lessons. Children’s own initiatives are limited and ex­perimenting with different possibilities is ex­changed with solving problems and assignments which often have only one correct answer. Emphasis on cognitive and formal intellectual skills replaces the worry about children’s personality development and moral characteristics. Learning situations do not challenge the child to think about what kind of person he or she is or would like to be. This challenge is met in other life situations. Today virtual environments in games and other electronic media present the challenge of learning and development in a simplified way. Good and bad is con- trasted and rapid reaction is necessary. We can hear children ask the critical question “are they good or bad?” and when the problem is settled, the good ones start to fight against the bad ones. Technical effects and game design can even eliminate the need for asking and support this kind of role taking. In a game situation there is no time for empathy or reflection because you can be killed if the reaction is not fast enough. The conditioning of fast reactions in the fight against the bad is easily transferred to free play situations and changes the nature of children’s joint play. In these kinds of game situations the child can identify him/herself with the hero by developing fast reactions, as the focus of identification in classical folk tales is the will of the hero V ið­Horf
Blaðsíða 1
Blaðsíða 2
Blaðsíða 3
Blaðsíða 4
Blaðsíða 5
Blaðsíða 6
Blaðsíða 7
Blaðsíða 8
Blaðsíða 9
Blaðsíða 10
Blaðsíða 11
Blaðsíða 12
Blaðsíða 13
Blaðsíða 14
Blaðsíða 15
Blaðsíða 16
Blaðsíða 17
Blaðsíða 18
Blaðsíða 19
Blaðsíða 20
Blaðsíða 21
Blaðsíða 22
Blaðsíða 23
Blaðsíða 24
Blaðsíða 25
Blaðsíða 26
Blaðsíða 27
Blaðsíða 28
Blaðsíða 29
Blaðsíða 30
Blaðsíða 31
Blaðsíða 32
Blaðsíða 33
Blaðsíða 34
Blaðsíða 35
Blaðsíða 36
Blaðsíða 37
Blaðsíða 38
Blaðsíða 39
Blaðsíða 40
Blaðsíða 41
Blaðsíða 42
Blaðsíða 43
Blaðsíða 44
Blaðsíða 45
Blaðsíða 46
Blaðsíða 47
Blaðsíða 48
Blaðsíða 49
Blaðsíða 50
Blaðsíða 51
Blaðsíða 52
Blaðsíða 53
Blaðsíða 54
Blaðsíða 55
Blaðsíða 56
Blaðsíða 57
Blaðsíða 58
Blaðsíða 59
Blaðsíða 60
Blaðsíða 61
Blaðsíða 62
Blaðsíða 63
Blaðsíða 64
Blaðsíða 65
Blaðsíða 66
Blaðsíða 67
Blaðsíða 68
Blaðsíða 69
Blaðsíða 70
Blaðsíða 71
Blaðsíða 72
Blaðsíða 73
Blaðsíða 74
Blaðsíða 75
Blaðsíða 76
Blaðsíða 77
Blaðsíða 78
Blaðsíða 79
Blaðsíða 80
Blaðsíða 81
Blaðsíða 82
Blaðsíða 83
Blaðsíða 84
Blaðsíða 85
Blaðsíða 86
Blaðsíða 87
Blaðsíða 88
Blaðsíða 89
Blaðsíða 90
Blaðsíða 91
Blaðsíða 92
Blaðsíða 93
Blaðsíða 94
Blaðsíða 95
Blaðsíða 96
Blaðsíða 97
Blaðsíða 98
Blaðsíða 99
Blaðsíða 100
Blaðsíða 101
Blaðsíða 102
Blaðsíða 103
Blaðsíða 104
Blaðsíða 105
Blaðsíða 106
Blaðsíða 107
Blaðsíða 108
Blaðsíða 109
Blaðsíða 110
Blaðsíða 111
Blaðsíða 112
Blaðsíða 113
Blaðsíða 114
Blaðsíða 115
Blaðsíða 116
Blaðsíða 117
Blaðsíða 118

x

Uppeldi og menntun

Beinir tenglar

Ef þú vilt tengja á þennan titil, vinsamlegast notaðu þessa tengla:

Tengja á þennan titil: Uppeldi og menntun
https://timarit.is/publication/581

Tengja á þetta tölublað:

Tengja á þessa síðu:

Tengja á þessa grein:

Vinsamlegast ekki tengja beint á myndir eða PDF skjöl á Tímarit.is þar sem slíkar slóðir geta breyst án fyrirvara. Notið slóðirnar hér fyrir ofan til að tengja á vefinn.