Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Síða 55


náttúrufræðikennslu á áratugunum 1960–80. í samræmi við þetta ætti að mati asoko
og Scott (2006) að velja og hanna verkefni fyrir börn út frá því hversu vel þau henta til
að ýta undir umræðu.
Loks eiga líkön af kennslu í anda hugsmíðahyggju samkvæmt Palmer (2005) sam-
eiginlegt ferli sem felst í því að börnin nota nýja hugmynd til að leysa önnur vandamál
og prófa að beita hugmyndinni við mismunandi aðstæður.
Til viðbótar er oft reynt að ýta undir athygli og áhuga barnanna á viðfangsefninu
og reynt að hafa áhrif á viðhorf þeirra. Þegar talað er um áhuga og viðhorf barnanna
á sviði náttúrufræða er ekki einungis átt við viðhorf til viðfangsefnanna heldur einnig
náttúruvísindaleg viðhorf, svo sem forvitni, virðingu fyrir rökum og athugunum og
virðingu fyrir náttúrunni og umhverfinu (Glauert, Heal og Cook, 2003).
Samkvæmt þessum hugmyndum er ljóst að þegar fjallað er um eðlisfræðileg
viðfangsefni með börnum á leikskólaaldri er mikilvægt að byrja að nota hugtök eðlis-
fræðinnar. Til að það sé mögulegt er mikilvægt að börnin fái einhverja reynslu af hug-
tökunum sem hjálpar þeim að tengja hugtökin raunveruleikanum. Án reynslu með
skynjun og upplifun verða hugtökin einungis orðin tóm. Á þessu stigi er því gagn-
legast að skilgreina nám með sama hætti og Bowden og Marton (1998, bls. 30) gera,
það er að nám sé „breyting á því hvernig fólk upplifir fyrirbæri eða þætti umhverfis
síns“ (skv. Pramling og Pramling Samuelsson, 2001). Nám í eðlisfræði felst þá í því að
læra að veita athygli fyrirbærum sem eru eðlisfræðilega áhugaverð og að átta sig á
eðlisfræðilegum kjarna þessara fyrirbæra.
Sk­ip­ulag og hönnun Vísindaleik­ja
Eðlisfræðiverkefnin, Vísindaleikirnir, sem leikskólabörnin unnu að í þessari rannsókn
voru samin með þau markmið í huga að þau sköpuðu jákvæð viðhorf barnanna til
viðfangsefnanna, að þau beindu athygli barnanna að eðlisfræðilegum kjarna fyrirbær-
anna og að þau hvettu börnin til að tjá sig og byggja upp hugmyndir sínar. Verkefnin
voru þannig úr garði gerð að frá sjónarhóli barnanna eru þau leikir en frá kennslu-
fræðilegum sjónarhóli eru þau eðlisfræðitilraunir með ákveðin námsmarkmið.
Þegar viðfangsefni tiltekins vísindaleiks hafði verið valið voru eðlisfræðileg lykil-
atriði viðfangsefnisins greind. Þetta var gert með hliðsjón af því sem vitað er um þær
forhugmyndir sem gjarnan koma upp hjá börnum varðandi fyrirbærið. Sem dæmi
má nefna að börn nota gjarnan hugtakið „ljós“ fyrst og fremst um uppsprettur ljóss,
svo sem ljósaperur eða sólina, og um þau svæði sem ljós skín sterkt á, til dæmis svæði
sem ljósgeisli frá vasaljósi fellur á. Það virðist aftur á móti vera mörgum börnum fram-
andi hugmynd að ljós sé eitthvað sem ferðast (Driver, Squeres, Rushworth og Wood
Robinson, 1994). í tveimur leikjanna var það eitt af meginmarkmiðunum að vekja þá
hugmynd hjá börnunum að ljós ferðist frá einum stað til annars.
Þegar búið var að velja megináhersluatriðin í leiknum var ákveðið hvaða athafnir
(tilraunir) væri gott að börnin gerðu og að hverju þyrfti að beina athygli þeirra. í öllu
þessu ferli þarf alltaf að hafa í huga með hvaða hætti eigi að nota þau hugtök sem
börnin eiga að kynnast og almennt hvernig eigi að tala um viðfangsefnið við börnin.
í upphafi hvers Vísindaleiks var byrjað á því að beina athygli barnanna að fyrir-
HaUkUr aras­on, kris­tín norð­daHl