Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Page 56

6
bærinu sem átti að athuga með því að fá þau til að skoða það í umhverfinu innan
húss eða utan og síðan voru þau hvött til að tjá sig um viðfangsefnið. Þannig kom
fram hvernig börnin hugsuðu um fyrirbærið sem vinna átti með og hvernig þeim var
eiginlegt að tala um það. Þetta er í samræmi við hugmyndir hugsmíðahyggjumanna
um mikilvægi þess að í kennslunni sé tekið tillit til hugmynda barnanna (Driver o.fl.,
1985) og að þau ræði saman um hugmyndir sínar (Dewey, 2000; Vygotskíj, 1978). Jafn-
framt var vonast til að með þessu skapaðist tenging milli daglegrar reynslu barnanna
og þeirra hugtaka og fyrirbæra sem síðan voru skoðuð með öðrum hætti.
í framhaldi af þessu fengu börnin í hendur ýmsan efnivið (leikföng) til að leika sér
að. Með þessum „leikföngum“ voru gerðar ýmsar tilraunir (leikir eða fikt) sem áttu
að gefa börnunum ákveðna reynslu af fyrirbærinu sem var til athugunar. Áhersla var
lögð á að verkefnin væru eðlilegur hluti af leik barnanna og því höfðu þau mjög mikið
svigrúm til eigin leikja og athugana og kennararnir notuðu mjög mildar aðferðir við
þá stýringu sem til þurfti.
í þessum verkefnum tekur kennarinn þátt í leikjum barnanna og það er hlutverk
hans að innleiða hugtök, beina athygli barnanna að ákveðnum fyrirbærum og að leiða
þau áfram í gegnum tiltekin ferli með efniviðinn. Þetta getur kennarinn meðal annars
gert með því að framkvæma sjálfur ákveðnar aðgerðir þannig að barnið sjái eða benda
barninu á annað barn eða kennara sem er að gera tilraunina; þetta leiðir oft til þess að
barnið hermir eftir. önnur leið er að nota orð til þess að leiða barnið áfram. Það má
gjarnan vera í formi spurninga á borð við: „Hvað gerist ef þú …? “ og síðan er því lýst
sem barninu er ætlað að gera. Þannig leiðir kennarinn barnið í gegnum ákveðið ferli.
kennarinn hefur einnig það hlutverk að beina athygli barnanna að eðlisfræðilegum
lykilatriðum í því sem gerist í tilraununum og að sá frækornum eðlisfræðilegra hug-
mynda, hugtaka og tungutaks í huga barnanna. Þetta getur hann gert bæði með ábend-
ingum og spurningum. Dæmi úr einum vísindaleikjanna skýrir þetta ef til vill best. í
leiknum með ljós og spegla er ein tilraunin fólgin í því að láta ljós skína á spegil og sjá
hver áhrif spegilsins eru á það hvar ljósblettur sést á vegg, gólfi eða lofti. Eins og áður
kom fram merkir orðið ljós frá sjónarhóli barnsins yfirleitt ljósblettinn á veggnum og
ljósið í kringum ljósaperuna. Hin eðlisfræðilega hugmynd um ljós, sem er kjarninn
í þessu ferli, er að ljósið ferðast frá ljósaperunni, lendir á speglinum, breytir þar um
stefnu og lendir síðan á veggnum (endurvarpast þaðan og fer inn í augu þess sem
horfir). athygli barnsins þarf að beinast að því hvernig spegillinn hefur áhrif á ljósið;
ef speglinum er snúið örlítið breytist það hvar ljósið lendir. Hugmyndin sem kveikja
á í huga barnsins er sú að ljósið „lendi á“ speglinum og endurvarpist af honum, en í
þeirri hugmynd felst sú grunnhugmynd að ljós ferðist frá einum stað til annars. Áður
en sú hugmynd fer að vax­a í huga barnsins þarf barnið að finna þörf fyrir skýringu
á hegðun ljóssins (Driver o.fl., 1985). Væntanlega er heppilegast að gera slíkt með
spurningum á borð við: „Hvers vegna færist ljósdepillinn þegar maður hreyfir speg-
ilinn?“ Með því að nota orðið ljósdepill er verið að kenna barninu heilmikið. Það er
verið að aðgreina ljósið (það sem streymir frá ljósaperunni) frá ljósdeplinum (því sem
sést á veggnum). Ef til vill er nauðsynlegt að nota bendingu til að skýra hvað orðið
ljósdepill merkir. Með spurningunni er einnig verið að kenna börnunum að tala um
ljós og tengd fyrirbæri. Nú fer það eftir viðbrögðum barnanna hvernig best er að læða
„He im­Ur inn er al lUr raUð­Ur“