Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Qupperneq 51

1
Bruner fram í bók sinni The Process of Education (Bennett, 2003; Bruner, 1960; Gardner,
2001). Meginhugmyndirnar voru tvær, annars vegar áhersla á uppgötvunarnám og
hins vegar áhersla á að nám í ákveðinni námsgrein tæki mið af formgerð fagreinar-
innar, t.d. að námskrá eðlisfræði í námi barna og unglinga væri byggð upp út frá form-
gerð fræðigreinarinnar eðlisfræði. Upp úr 1980 fór að gæta efasemda um árangur af
námi í þessum anda meðal fræðimanna eins og t.d. Rosalind Driver (1983) sem sýndu
með rannsóknum að árangurinn var ekki sá sem að var stefnt (Bennett, 2003). Bruner
sjálfur tók síðar undir þessa gagnrýni (Gardner, 2001). Þegar gagnrýnendurnir leituðu
skýringa á hinum slaka árangri beindu þeir spjótum sínum að báðum helstu mennta-
hugmyndum Spútnikbyltingarinnar. Vandamálin sem þeir sáu við uppgötvunarnám
voru þau að sú reynsla sem átti að leiða nemendur til að uppgötva ákveðin lögmál eða
tengsl eða til þess að öðlast ákveðinn skilning gerði það ekki. Nemendurnir uppgöt-
uðu oftast ekki neitt eða þá eitthvað allt annað en að var stefnt (Driver, 1983). Einnig
töldu gagnrýnendur óheppilegt að setja nemendur í þær stellingar að þeir ættu að
uppgötva eitthvað sem bæði kennurum og nemendum væri fullljóst að væri vísinda-
leg þekking sem þegar hefði verið uppgötvuð (Bennett, 2003). Hugmyndin um að
leggja áherslu á formgerð fræðigreina var gagnrýnd á þeim forsendum að tengsl sem
væru vísindamönnum ljós væru börnum mjög fjarlæg og framandi og því hvorki lík-
leg til að auka skilning né áhuga nemenda (Driver, 1983).
Við leit að betri leiðum í námi og kennslu náttúrufræða beindust augu manna
einkum að tveimur hugmyndum, annars vegar um nám sem persónulega uppbygg-
ingu þekkingar nemandans og hins vegar um forhugmyndir nemenda. Börn leitast frá
unga aldri við að reyna að skilja það sem þau sjá og reyna í umhverfinu. Þau hafa oft
gert sér ýmsar hugmyndir um heiminn og eðli fyrirbæra áður en þau fara að læra um
þau í skóla. Rannsóknir á þessum hugmyndum barnanna hafa leitt í ljós að þær verða
gjarnan mjög fastmótaðar í huga þeirra. Þótt börnin „læri“ á skólagöngu sinni um
ákveðin fyrirbæri virðist það ekki alltaf hjálpa þeim við að breyta þessum fyrstu hug-
myndum sínum (Driver o.fl., 1985; Driver, Squires, Rushworth og Wood-Robinson,
1994; Hafþór Guðjónsson, 1991). Forhugmyndir hafa þannig grundvallaráhrif á það
nám sem á sér stað og því mikilvægt að taka tillit til þeirra í kennslu. Þannig hófst
tímabil hugsmíðahyggju í náttúrufræðimenntun en til grundvallar lágu hugmyndir
margra fyrri fræðimanna, svo sem ausubel, Dewey, kelly, kuhn, Piaget, Popper og
Vygotskíj1 (Bennett, 2003; Driver, 1983; Solomon, 1994)
í náttúrfræðimenntun kom hugsmíðahyggja fram sem áhersla á að barnið byggi
upp þekkingu sína sjálft í víx­lverkun við umhverfi sitt og annað fólk og nauðsyn-
leg forsenda þess sé að umhverfi barnanna og aðgangur að efnivið, félögum og full-
orðnum, séu góð. Lögð er áhersla á að kanna og vinna út frá hugmyndum nemandans
og að nálgast náttúrufræðin út frá forsendum hans. Þannig er vísað í kennslunni til
reynslu nemandans í daglegu lífi og mikil áhersla lögð á að nálgunin hafi persónulega
1 Nokkuð er á reiki hvernig rita skuli nafn þessa ágæta hugmyndasmiðs með latínuletri og hafa
skapast mismunandi hefðir í mismunandi tungumálum. Helst koma til greina rithættirnir Vygot-
sky (en.), Vygotski (fr.), Vygotskii, Vygotskij (da.) og Vygotskíj, og líklega er sú síðasta eðlilegust í
íslensku.
HaUkUr aras­on, kris­tín norð­daHl