Uppeldi og menntun - 01.07.2006, Qupperneq 53

3
margra þeirra forhugmynda sem eldri börn hafa höfðu börnin á leikskólaaldri hug-
myndir sem ekki komu fram hjá þeim eldri (Fleer, 1996; Segel og Cosgrove, 1993). í
rannsókn Fleer kom einnig fram að börnunum þóttu kennsluverkefni, sem voru hluti
af rannsókninni, mjög áhugaverð og að þau hjálpuðu þeim að skilja fyrirbærið ljós.
í verkefninu var stuðningur kennarans með umræðum um viðfangsefnið mjög mikil-
vægur fyrir þróun hugmynda barnanna og segir Fleer að frjáls leikur barnanna að
viðfangsefninu einn og sér hefði ekki komið að sömu notum.
Innan kennslufræði náttúrufræði hafa kenningar Piaget (1969) um hlutbundna hugs-
un ungra barna haft mikil áhrif á ákvarðanir um val á viðfangsefnum fyrir börnin.
Þessar kenningar hafa talsvert verið gagnrýndar enda hafa rannsóknir á forhugmynd-
um bent til þess að börn ráði mjög misvel við að læra um fyrirbæri eftir því í hvaða
samhengi þau eru kynnt, hvernig félags- og menningarlegt umhverfi barnanna er og
eins eftir áhuga þeirra. Þannig hafa rannsóknir (Carey og Spelke, 1996; Christidou og
Hatzinikita, 2006; kristín Norðdahl, 2002; Spelke, 1994; Spelke o.fl., 1992; Tytler og
Peterson, 2003) sýnt fram á að oft ráða ung börn við flóknari hugsun en kenningar
Piaget gerðu ráð fyrir. í langtímarannsókn (Novak, 2005) þar sem hópi barna var fylgt
eftir í 12 ár var þeim kennt um grunnhugtök náttúrufræðanna, sameindir og orku,
þegar þau voru sex­ til átta ára. í ljós kom að skilningur barnanna á þessum hugtök-
um eftir kennsluna óx­ mun meira en skilningur barna í samanburðarhópi sem ekki
fékk þessa kennslu. kennslan sem sex­ til átta ára börnin fengu var skipulögð út frá
hugmyndum barnanna og í samræmi við kenningar um félagslega hugsmíðahyggju.
Þannig virtist þessi kennsla á unga aldri verða mikilvægur grunnur þegar farið var að
kenna um þessi viðfangsefni í skólanum mörgum árum síðar.
Pramling Samuelsson og Johannsson (2006) segja að þótt leikur hafi verið mikils
metinn í uppeldi barna og skipað stóran sess í leikskólastarfi hafi hann lengi vel ekki
verið talinn tilheyra námsferli barna. Okkur hætti til að líta á nám sem eitthvað sem
eigi sér stað á ákveðnum stundum og með ákveðnum aðferðum sem oftast séu skipu-
lagðar af kennara. Þetta viðhorf hafi þó verið að breytast smám saman og í dag sé í
auknum mæli farið að líta á leik og nám sem samtvinnaða þætti og að leikur sé mikil-
vægur þáttur námsferlisins. Það er þó langt síðan menn áttuðu sig á mikilvægi leiks-
ins fyrir nám. Piaget lagði áherslu á mikilvægi leiksins fyrir þróun vitsmuna barnsins
(Baumer, Ferholt og Lecusay, 2005) og Vygotskíj taldi að í leik, sérstaklega þykjustu-
leik, væru börn að nýta styrk sinn og getu til fullnustu. Hann sagði að í leik æfðu þau
færni, notuðu það sem þau vissu þá þegar en væru einnig að prófa nýjar hugmyndir
og færni (Baumer o.fl., 2005). Þær Pramling Samuelsson og Johannsson fullyrða einnig
að rannsóknir hafi sýnt að í leik fái barnið reynslu af heiminum og læri að skilja hann. í
leik séu börnin meðal jafningja og að leikur þeirra sé besta leiðin til að þroska samskipti
við aðra. Þar kynnist börn viðhorfum annarra og þau læri hvert af öðru. Jafnfram læri
þau af því að takast á við viðfangsefni leiksins. De Bóo (2006) bætir því við að leikur
barna sé mjög mikilvægur fyrir þróun hugsunarfærni sem ýti undir færni barnsins við
að leita lausna. Þannig sé leikur mjög mikilvægur í náttúrufræðinámi ungra barna.
Ø­stergaard (2005) tekur í sama streng. Hann rannsakaði leiki sex­ til níu ára barna og
fann að frjáls leikur barna á margt sameiginlegt með vísindalegum aðferðum sem eru
HaUkUr aras­on, kris­tín norð­daHl