Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Blaðsíða 126

„EG VAR SJO ARA ÞEGAR E G AKVAÐ AÐ VERÐA KENNARI"
kennslu og því að vera kennari. Butt og samstarfsmenn hans (1992) taka í sama streng
og leggja áherslu á að heppilegt sé að nota lífssögulega nálgun til að skilja hvernig
kennarar hugsa um starf sitt og hvað getur hafa orðið til þess að hugsun þeirra er á
þennan veg. Með öðrum orðum, þeir telja að til að öðlast skilning á bekkjarstarfi þurfi
að skoða hvernig hugsun kennara, fagleg þekking þeirra og framkvæmd í daglegu
starfi breytist með hliðsjón af reynslu þeirra í starfi og einkalífi. Þá fyrst séu komnar
forsendur fyrir því að velta fyrir sér hvernig breyta megi starfinu og þróa það áfram.
í ljósi þess að allir eigi sér sína lífssögu, sem byggi á reynslu í fortíð og nútíð og móti
hegðun hvers og eins, verði að líta á fagmennsku kennara sem ævilangt ferli náms og
þroska (Butt o.fl., 1992; Huberman, 1995; Kelchtermans og Vandenberghe, 1993).
Lífssöguleg nálgun hefur m.a. verið gagnrýnd fyrir að rannsakendur geti ekki
tryggt að þær upplýsingar sem þeir fái með þessu móti séu „sannar". Þær séu háðar
minni, óskhyggju og þeirri mynd sem viðmælandi vill gefa af sér. Þessu hefur verið
svarað á þann veg að ef kennari komi fram í samræmi við þá mynd sem hann gefur
af sér og það sem hann telur skipta máli í lífssögu sinni þá geti það haft meiri áhrif á
starf hans með nemendum en hin eiginlega lífssaga hans (Butt o.fl., 1992).
ÍGRUNDUN
í umræðu um breytingar á skólastarfi og þróun þess hefur verið lögð rík áhersla á
mikilvægi þess að kennarar ígrundi kennslu sína (Schön, 1987). Litið er á ígrundun
kennara sem forsendu þess að þeir séu meðvitaðir um uppeldissýn sína, takist á við
hana og vaxi í starfi (t.d. Bartlett, 1990; Fullan og Hargreaves, 1992; Hafdís Ingvars-
dóttir, 2001). Igrundunin fái kennara til að hugsa um starf sitt og orða hugmyndir sín-
ar um það. Við það öðlist þeir styrk sem fagmenn og nái árangri í starfi (Zeichner,
1994).
I rannsóknum á starfi kennara hefur því verið lögð áhersla á að nota aðferðir til að
skilja hugmyndir kennara um eigin kennslu (sjá t.d. Richardson, 1994; Russel og
Munby, 1992; Schön, 1987; Shulman, 1987). Jafnframt hafa rannsóknir sem byggja á
samvinnu kennara og rannsakenda orðið æ algengari (t.d. Cryns og Johnston, 1993;
Hunsaker og Johnston, 1992). Kennarar hafa því í auknum mæli, ýmist að eigin frum-
kvæði eða rannsakenda, farið að skoða sig í starfi, hvað þeir kenna og hvers vegna
(t.d. Bartlett, 1990; Brookfield, 1995; Goodson og Walker, 1991; Korthagen, 1993).
Dæmi um slíkt rannsóknar- og þróunarverkefni hér á landi er verkefni sem annar
höfundur greinarinnar hefur staðið að frá 1988 og nefnt: Hlúð að félags- og tilfinn-
ingaþroska nemenda (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1992b, 1993a, 1999). Á námskeiðum
með kennurunum í þessu verkefni hefur áhersla verið lögð á að kennararnir ígrundi
og rökstyðji hugmyndir sínar um kennslu, markmið og kennsluhætti. ígrundun
kennara hefur farið fram í einstaklingsviðtölum (tekin upp á band, afrituð og fengin
kennurunum í hendur til skoðunar), á sameiginlegum fundum kennaranna sem þátt
hafa tekið í námskeiðunum, með skoðun á eigin kennslu (m.a. með því að taka upp
kennslustundir og greina þær) og með því að kennararnir skrifi skýrslur um hvern-
ig bekkjarstarf vikunnar gekk. Sú hugsun liggur að baki að með því að kennarar fái
tækifæri til slíkrar ígrundunar verði þeir líklegri en ella til að öðlast skýrari mynd af
124