Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Blaðsíða 212

HVAÐ TELJA UNGLINGARNIR SIG LARA?
kvæmt því megi skilgreina sjálfsþekkingu sem „sjálf-skema", með tilvísun í skema-
hugtak Piagets. Sjálf-skemu innihalda þá vitneskju um hvernig við erum, hvað við
getum, og um hvernig takast má á við ákveðin persónuleg viðfangsefni sem hefur
áhrif á hvernig til tekst síðar þegar við stöndum frammi fyrir sambærilegum við-
fangsefnum (Markus o.fl. 1990).
Kenning Eriksons (1968) um þróun sjálfsvitundar (identity) er grunnur skilgrein-
inga á sjálfsmyndinni sem huglægu og tilfinningalegu fyrirbæri, þ.e. persónulegum
innri styrk, einkum umfjöllun hans um þroska á unglingsárum. Samkvæmt kenningu
Eriksons eru unglingsárin tímabil spurningarinnar „hver er ég". Sterk sjálfsvitund
felst í því að finna fyrir föstum persónulegum kjarna sem tengir saman líf í fortíð, nú-
tíð og framtíð, og einnig eigin reynslu og annarra.
I Ijósi hraðans og síbreytileikans í nútímasamfélagi hafa fræðimenn endurskoðað
og endurskilgreint sjálfsvitundarhugtak Eriksons. Unglingurinn reynir ekki að finna
sjálfan sig, heldur að skapa sjálfan sig (Gergen 1991, Giddens 1991, Bandura 2001).
Hann er orðinn að sínu eigin viðfangsefni sem hann getur sjálfur haft áhrif á. Örygg-
ið felst ekki lengur í því að finna stöðugleika, heldur í því að geta verið breytilegur,
þ.e. í stöðugri þróun, án þess að missa fótfestuna.
Samkvæmt þessu sjónarhorni skiptir hæfni máli fyrir sjálfsmynd nútímaunglinga.
Spurningin „hver er ég" víkur fyrir spurningunni „hvað get ég gert" og er slík vit-
neskja síbreytileg eins og önnur vitneskja í nútímasamfélagi, og háð aðstæðum, m.a.
félagahópum og viðmiðum í samfélaginu (Gergen 1997). Takmarkið er ekki stöðug
sjálfsmynd, heldur mörg „möguleg sjálf" („possible selves", sbr. Markus og Wurf
1987), það að geta verið í mörgum hlutverkum, séð hlutverkin fyrir sér, prófað þau
og jafnvel forðast þau. Þar sem möguleg sjálf eru skilgreind sem ein tegund sjálf-
skema (Markus o.fl. 1990) má líta svo á að sjálf-skemu séu innri hugsmíðar sem ekki
aðeins eru byggðar úr vitsmunalegri reynslu, heldur einnig tilfinningum og hug-
myndaflugi, ásamt viðbrögðum annarra mikilvægra einstaklinga og hópa.
I rannsókn þessari er litið svo á að hugmyndir barna og unglinga um eigin hæfni
mótist þegar þau takast á við margbreytileg viðfangsefni í daglegu lífi, innan og utan
skóla, og að þær séu hugsmíðar sem þróast í félagslegu samhengi og hafa áhrif á
hvernig tekist er á við ný viðfangsefni. Gert er ráð fyrir að jákvætt mat á eigin hæfni
á ákveðnu sviði örvi einstaklinga til frekari átaka (sbr. Bandura 1995) og að neikvæð
upplifun letji þá. Litið er svo á að huglægar hliðar og meðvitaðar hliðar sjálfsmynd-
arinnar þróist í samtvinnuðu ferli.
Mælitæki hafa verið þróuð til að kanna sjálfsmat einstaklinga, þ.e. hversu jákvætt
eða neikvætt álit þeirra á eigin persónu er. Sjálfsmatspróf Harters (1988) hefur verið
mikið notað í rannsóknum. Með því má kanna annars vegar viðhorf einstaklinga til
eigin persónu (alhliða sjálfsmat, „global self worth") og hins vegar álit þeirra á af-
mörkuðum sviðum eigin hæfni, m.a. félagslegri hæfni, sjálfstjórn og námshæfni, sem
þá telst vera hluti sjálfsmyndarinnar (1990:90). Hún hefur í seinni skrifum sínum
ítrekað lagt áherslu á að mæling á sjálfsmati (einkum alhliða sjálfsmati) sé mjög tak-
mörkuð nema tekið sé mið af félagslegum aðstæðum einstaklinganna (Harter 1998).
Sjálfsmat er þess vegna notað hér um hvort tveggja, mat einstaklinga á persónulegri
og félagslegri stöðu sinni á þeim tíma sem spurningalistinn er lagður fyrir þá.

210