Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Blaðsíða 105

KRISTIN AÐALSTEINSDOTTIR
Kennsla í aldursblönduðum bekkjum gerir kröfur urn samþættingu námsgreina
og sveigjanlega kennsluhætti. Fanney Ásgeirsdóttir (2002), skólastjóri Grunnskóla
Svalbarðshrepps í Þistilfirði gerir þessa þætti að umtalsefni. Hún heldur því fram að
því minni sem skólinn er þeim mun auðveldara sé að beita sveigjanleika við kennslu
og stundaskrárgerð; fámennir skólar geri í eðli sínu kröfur um fjölbreytni. Fanney lít-
ur á aldursblöndunina sem mikilvæga leið til aukinna félagslegra samskipta nem-
enda. Hún segir nemendur læra hver af öðrum; aldursblöndunin geti létt fargi af
þeim nemendum sem minna mega sín og veiti afburðanemendum aukið svigrúm.
Með öðrum orðum; í fámennum skólum getur verið einstakt tækifæri til náms og fé-
lagslegra samskipta. Vellíðan nemenda er að miklu leyti háð möguleika þeirra til að
þroskast félagslega. Því liggur í hlutarins eðli að mikið er undir því komið hvaða leið-
ir kennarar velja í samskiptum sínum við nemendur.
SAMSKIPTI
Samskipti manna hafa verið skilgreind sem gagnkvæmt samband þar sem hver um
sig bregst við tjáskiptum (Hargreaves, 1975). Margar rannsóknir sýna að skilningur
kennara á samskiptum og eigin starfi, og viðmót þeirra og störf í kennslustofunni
hafa áhrif á nám nemenda og námsumhverfi (sjá t.d. Alexander, 1992; Hart, 1996,
2000; Nias, 1989; Nias, Southworth og Campbell, 1992). Kenningar innan félagsfræð-
innar sýna að viðbrögð okkar gagnvart öðrum eru háð því hvernig við hugsum, skilj-
um og hverjar tilfinningar okkar eru, gagnvart okkur sjálfum og öðrum (Hart, 1996,
2000; Mead, 1934; Nias, 1989; Nias, Southworth og Campbell, 1992). Með félagsfræði-
lega skilgreiningu Mead í huga skiptir vitund mannsins, sjálfskennd hans og sjálfs-
stjórn hér mestu máli (Mead, 1934). Sjálfskennd hvers og eins er einstök og með flest-
um býr vilji til að þroskast í samfélagi við aðra (Pollard og Tann, 1993). Eins og höf-
undur gerir stuttlega grein fyrir nýlega í tímaritinu Glæður (Kristín Aðalsteinsdóttir,
2002) hefur fólkið í kringum okkur miklu hlutverki að gegna. Kenning félagsfræðinn-
ar um táknræn samskipti (symbolic interaction) byggist á því að í samskiptum sjáum
við okkur með augum annarra og þannig lærum við að skynja veröldina. Við spegl-
um okkur í orðum annarra og gjörðum (Blumer, 1969; Mead, 1934). Áhrif þessara
samskipta eru ekki alltaf greinileg, þau geta verið tilfinningaleg, líkamleg og vitræn
en órjúfanleg tengsl eru á milli þessara þátta. Á sama hátt verða börn fyrir áhrifum í
samskiptum sínum; þau læra að skilja sig sjálf, læra að vera með öðru fólki, þau læra
að hegða sér. Undir þessum kringumstæðum þroskast sjálfskennd þeirra.
Foreldrar eru mikilvægasta fyrirmynd barna sinna (Blumer, 1969; Mead, 1934), og
kennarar eru fyrirmynd nemenda sinna. Bruner (1977) hefur sýnt fram á að kennar-
ar eru persónulegar fyrirmyndir sem nemendur hafa til hliðsjónar í hugsun sinni og
hegðun. Viðhorf kennara kemur fram í viðmóti þeirra og ýmsir eiginleikar í fari
þeirra segja til um lífssýn þeirra og gildismat. Þessir eiginleikar kunna að vera fólgn-
ir í hæfni til að hlusta, setja sig í annarra spor; að sjá og heyra frá sjónarhóli annarra.
Þetta getur einnig átt við um hæfnina til að stjórna skapi sínu, skipuleggja daglegt líf
eða leysa ágreining svo fleira sé nefnt. Hirst og Peters (1991) segja slík samskipti hafa
bein áhrif á námsferlið.
103