Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Qupperneq 124

„EG VAR SJO ARA ÞEGAR E G AKVAÐ A Ð VERÐA KENNARI"
fyrir þróun skólastarfs. Vonir eru bundnar við að skilningur á því hvernig kennarinn
hugsar um starf sitt, starfar og þroskast faglega á kennsluferlinum geti gefið nýja sýn
á skólastarf og leitt til umbóta á því (Grimmet og Crehan, 1992).
Fjallað hefur verið um mismunandi einkenni fagvitundar, m.a. eftir hugmynda-
fræðilegum stefnum og persónulegum viðhorfum kennara (sjá hér á landi t.d. Erla
Kristjánsdóttir, 1987; Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993; Sigurjón Mýrdal, 1992; Wolfgang
Edelstein, 1988). I því samhengi er talið að þær ákvarðanir sem kennarar taka í starfi
sínu grundvallist að verulegu leyti á þeirri hugmyndafræði sem þeir aðhyllast.
Þannig telja t.d. Good og Brophy (1997) miklu skipta hvernig kennari starfi með nem-
endum, hvort hann aðhyllist sjónarmið „yfirfærslu" (beinnar kennslu með áherslu á
minnisatriði) eða sjónarmið „félagslegrar hugsmíðahyggju" (umræðna þar sem hvatt
er til skoðanaskipta, ígrundunar og sameiginlegs skilnings).
I rannsóknum á þróun kennara í starfi hafa nokkrir fræðimenn rakið hvernig starf
kennarans og líðan breytist eftir starfsaldri (Huberman, 1995) og lífaldri (Sikes, 1985).
Aðrir hafa beint sjónum sínum að því hvernig fagmennska kennarans þróast og bent
á að sú þróun sé einstaklingsbundin, aldur og starfsreynsla skipti ekki öllu í því sam-
hengi. Þar er meðal annars vakin athygli á ferli þess að ná valdi á ákveðinni færni (s.s.
sveigjanleika í starfsháttum) eða taka virkan þátt í ákvörðunum um hlutverk skóla
(Leithwood, 1990). Enn aðrir hafa bent á mikilvægi þess í rannsóknum á þróun fag-
mennsku kennara og um leið þróun skólastarfs að beina athyglinni að ígrundun
kennara á markmiðum sínum, gildum og kennsluaðferðum (Hafdís Ingvarsdóttir,
2001; Johnston, 1997; Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1999). Meðal annars liefur sjónum
verið beint að því hvernig sýn kennara á eigin markmið og gildi í kennslu getur víkk-
að og dýpkað með markvissri ígrundun. Annar höfundur greinarinnar hefur ásamt
samstarfsfólki sínu sett fram líkan um uppeldissýn kennara til að greina nánar þró-
un hennar hjá einstaka kennurum og skoða jafnframt mismunandi uppeldissýn
kennara (Sigrún Aðalbjarnardóttir,1992a, 1999; Sigrún Aðalbjarnardóttir og Selman,
1997). Þetta líkan er notað í þessari rannsókn við greiningu gagna.
I tengslum við athuganir á sýn kennara á starf sitt hefur áhugi á lífssögu kennara
vaxið á síðustu árum (Gall, Borg og Gall, 1996). I þeim rannsóknum fer þó lítið fyrir
athugunum á því hversu meðvitaðir kennarar eru um samhengið á milli lífssögu
sinnar og uppeldissýnar og hvernig það tengist þróaðri uppeldissýn. í þessari rann-
sókn verður lögð áhersla á þau tengsl. Nýlunda rannsóknarinnar felst í því að útfæra
fyrrnefnt líkan um uppeldissýn kennara með því að skoða hvernig þeir tengja lífs-
sögu sína þeirri uppeldissýn sem þeir hafa. Þá skal einnig nefna að lífssaga kennara
hefur ekki verið í brennidepli hér á landi hingað til í rannsóknum á hugmyndum
kennara um starf sitt.
Með lífssögu er átt við hvernig einstaklingur gefur einstökum þáttum í lífi sínu
merkingu. Þannig er lífssaga frásögn sem leggur ekki áherslu á staðreyndir stað-
reyndanna vegna, heldur miklu fremur á hvers konar merkingu einstaklingurinn
leggur í staðreyndirnar (Kelchtermans og Vandenberghe, 1993). Munur á lífssögu og
ævisögu hefur verið skilgreindur sem svo að ævisaga sé staðreyndir um líf einstak-
lings, sem geta verið fengnar bæði frá honum sjálfum sem og annars staðar frá, en
lífssaga sé sá skilningur sem verður til í samspili rannsakenda og þátttakenda, þegar
122