Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Side 125

KATRÍN FRIÐRIKSDÓTTIR OG SIGRÚN AÐALBJARNARDÓTTIR
þátttakandi gefur einstökum atburðum í lífi sínu merkingu (Measor og Sikes, 1992).
Með uppeldissýn kennara er átt við þá sýn sem kennari hefur á starf sitt í víðum
skilningi. Hún beinist að því hvernig kennarinn fléttar saman hugmyndir sínar um
markmið og gildi þess að efla þroska og færni nemenda, hlutverk sitt sem kennari og
kennsluaðferðir. Uppeldissýn kennarans byggist bæði á faglegum og persónulegum
viðhorfum hans; faglegum þar sem hann tekur mið af fræðilegri fagþekkingu sinni
(t.d. á þroska nemenda og í kennslufræðum) og persónulegum því að þar birtast lífs-
gildi hans. Gert er ráð fyrir að uppeldissýn kennarans liggi að baki því hvernig hann
vinnur með nemendum í daglegu skólastarfi. I hnotskurn er hér um að ræða hvern-
ig kennari samtvinnar gildi sín, faglega þekkingu og framkvæmd í skólastarfi (Sig-
rún Aðalbjarnardóttir, 1999). Bent skal á að í stað uppeldissýnar kjósa sumir fræði-
menn að tala um starfskenningu kennara í þessu samhengi (Handal og Lauvás, 1983;
Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993).
LÍFSSAGA
Ýmsir fræðimenn hafa bent á að þættir eins og reynsla í bernsku, m.a. í tengslum við
uppeldisaðferðir foreldra (Butt, McCue, Raymond og Yamagishi, 1992) og skóla-
göngu (Aitken og Mildon, 1992; Fischler, 1999), svo og menntun og margs konar
reynsla í starfi og leik á lífsleiðinni (Conelly og Clandinin, 1990; Goodson og Walker,
1991; Kelchtermans og Vandenberghe, 1993; Kelchtermans, 1994) eigi mikinn þátt í að
móta hugmyndir kennara um kennslu og skólastarf. Vaxandi skilningur kemur fram
um leið á því að margar þeirra hugmynda sem við höfum um að vera kennari eigi sér
rætur í bernsku okkar (Fullan og Hargreaves, 1992; Goodson og Walker, 1991;
Knowles, 1992; Mitchell og Webber, 1996). Allir kennarar hafa verið börn og meðvit-
að eða ómeðvitað öðlast þekkingu á kennslu og skólastarfi bæði í skólanum og
heima. Ýmist hafa þeir gert það með beinni reynslu, sem nemendur, eða í ljósi þeirra
viðhorfa sem ríkjandi hafa verið í umhverfinu, t.d. viðhorfa foreldra til skóla og
menntunar (Mitchell og Webber, 1996). Bent hefur verið á að oft er ósamræmi á milli
þess sem nýútskrifaðir kennarar og kennaraefni hyggjast gera í kennslustundum og
þess sem þar fer fram (Aitken og Mildon, 1992; Fischler, 1994; Hafdís Ingvarsdóttir,
1997; Huberman, 1995). Ástæðan er einkum talin sú að þær hugmyndir um starfið
sem mótast áður en kennaranám hefst verði mönnum „fjötur um fót" að námi loknu.
Sem dæmi má taka að aðferðir sem tíðkuðust þegar kennaraefni voru í grunnskóla
hafa áhrif á þær aðferðir sem þeir beita sem kennarar, jafnvel þótt þeim hafi aldrei lík-
að þær.
Lífssaga kennara hefur því orðið æ vinsælla viðfangsefni fræðimanna við að
kanna hugmyndir þeirra um kennslu. Þeir hafa beint sjónum að því með hvaða hætti
kennari telurbernsku sína, skólagöngu, kennaramenntun, starfsreynslu og reynslu af
uppeldi barna hafa haft áhrif á starf sitt með nemendum (Butt o.fl., 1992;
Kelchtermans og Vandenberghe, 1993). Aðferðin sem notuð er felst í því að laða fram
hugsun kennarans um eigið líf, fá hann til að segja sögu sína. Um leið og kennari seg-
ir frá starfsævi sinni í sögu, sem honum er merkingarbær sem kennara, segja
Kelchtermans og Vandenberghe (1993) hann útskýra hvað að hans mati felist í
123