Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Page 127

KATRÍN FRIÐRIKSDÓTTIR OG SIGRÚN AÐALBJARNARDÓTTIR
uppeldissýn sinni og taka framförum í vinnu með nemendum, sem skili sér í árangri
nemenda. Niðurstöður rannsóknar á samskiptahæfni skólabarna í ofangreindu verk-
efni benda einmitt til þess að aukinn skilningur og færni kennara hafi skilað sér í
starfi, þar sem nemendum þeirra fór meira fram í samskiptahæfni við að leysa
ágreiningsefni en nemendum þeirra kennara sem ekki tóku þátt í verkefninu (Sigrún
Aðalbjarnardóttir, 1993b).
LÍKAN UM UPPELDISSÝN KENNARA
Mikilvægur þáttur í ofangreindu rannsóknarverkefni hefur verið að setja fram fræði-
líkan sem lýsir hvernig uppeldissýn kennara þróast og hve mismunandi uppeldissýn
kennara getur verið (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1992a, 1999; Sigrún Aðalbjarnardóttir
og Selman, 1997). Kennarar hafa jú ólíkar hugmyndir um hvað mikilvægt er að kenna
og hvers vegna (t.d. Hafdís Ingvarsdóttir, 1997; Johnston, 1997; Korthagen, 1993).
Jafnframt gefst möguleiki á að kanna tengsl á milli uppeldissýnar kennara og árang-
urs nemenda, hvort sem hann miðast við námsárangur í hefðbundnum námsgrein-
um eða framfarir í samskiptahæfni. Tilgangurinn með framsetningu slíks greiningar-
líkans er að öðlast dýpri skilning á uppeldissýn kennara sem byggja megi á við skóla-
þróun. í umræðu um og rannsóknum á þróun skólastarfs geti kennarar, þeir sem að
kennaramenntun standa og rannsakendur nýtt sér þetta líkan og stutt um leið betur
við bakið á kennurum við að vaxa í starfi.
Líkanið grundvallast á gögnum sem safnað hefur verið um hugmyndir þeirra
kennara, sem þátt hafa tekið í verkefninu: Hlúð að félags- og tilfinningaþroska nem-
enda, um starf sitt. Jafnframt byggir það á kenningahefð um félags- og siðgæðis-
þroska (t.d. Kohlberg, 1969; Mead, 1934; Piaget, 1932; Selman, 1980).
Líkanið um uppeldissýn kennara hefur verið í stöðugri þróun síðastliðinn áratug.
Það þróunarstarf heldur áfram og er liður í rannsókn þessari. Upphaflega voru sett
fram tvö sjónarhorn uppeldissýnar sem lýstu annars vegar víðri sýn á uppeldi og
hins vegar afmarkaðri sýn (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1992a). Þar var tekið mið af því
hvernig kennarar ígrunduðu markmið sín; hvort þeir bundu markmið sín við bekkj-
arstarfið (t.d. bæta hegðun nemenda í bekknum) eða höfðu einnig langtímasjónarmið
í huga sem miðuðu að því að búa nemendur undir framtíðina sem virka þjóðfélags-
þegna. Einnig var horft til þess hvernig heildarsýn kennaranna á mikilvægi viðfangs-
efnisins birtist í kennsluháttum þeirra. Litið var til þess hvort kennarar notuðu fjöl-
breyttar kennsluaðferðir þegar þeir fengust við ýmis siðferðileg, félagsleg og tilfinn-
ingaleg efni. Jafnframt var athyglinni beint að sjálfstæði kennaranna og sköpun við
að skipuleggja viðfangsefni með áherslu á margvísleg verkefni og samþættingu
þeirra við önnur viðfangsefni í daglegu starfi.
í framhaldi var unnið að nánari greiningu á uppeldissýn kennara og sett fram fjög-
ur sjónarhorn um hvernig kennarar gera grein fyrir: áhuga á að efla félagsþroska og
samskiptahæfni nemenda, markmiöum með því, frnmförum í kennsluhittum og upp-
eldissýn (tengingu markmiða og kennsluhátta) (Sigrún Aðalbjarnardóttir og Selman,
1997). Næsta skref var að útfæra kennsluhætti nánar í kennslunðferðir (annars vegar
hvernig kennarar hyggjast ná markmiðum sínum og hins vegar framkvæmd þeirra í
125