Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Síða 128

„EG VAR SJO ARA ÞEGAR
ÉG ÁKVAÐ AÐ VERÐA
KENNARI"
daglegu starfi með nemendum) og kennslustíl (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1999). Nú
hefur verið horfið til þriggja sjónarhorna kennara á starf sitt í stað fjögurra. í töflu 1
má sjá nánari útfærslu líkansins.
Fyrsta sjónarhornið vísar til staðbundinna þátta í bekkjarstarfinu (t.d. atferli í
bekknum, bæta hegðun). Annað og þriðja sjónarhornið beinast ekki aðeins að bekkj-
arstarfinu heldur og að heiminum utan þess, undirbúningi undir lífið. Annað sjónar-
hornið er vítt og almennt. Þar er lögð áhersia á að efia þroska nemenda (t.d. félags-
þroska) hér og nú, innan og utan skólans. Kennarinn tengir þessa þroskakröfu eigin
faglegum þörfum, þörf hans sjálfs til að dýpka skilning, fá stuðning og hvatningu við
að efla hæfni nemenda. Kennarinn skoðar jafnframt eigin framfarir og ígrundar eig-
in styrkleika og veikleika í starfi með nemendum. Hann lítur svo á að tengsl séu á
milli eigin framfara og framfara nemenda. Þriðja sjónarhornið er ekki aðeins vítt held-
ur felur í sér ákveðna dýpt með því að vísað er í tilteknar aðstæður, bakgrunn eða
hæfni nemenda. Með öðrum orðum, nú setur kennarinn uppeldissýn sína fram í
ákveðið félagslegt, sálfræðilegt og uppeldislegt samhengi. Þar tekur hartn m.a. mið af
mismunandi bakgrunni og getu nemenda og vísar í tilteknar aðstæður í nútíð og
framtíð til heilla fyrir einstaklinginn og samfélagið. Skýr skammtíma- og langtíma-
markmið koma fram (sjá nánar í Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1999).
Litið er svo á að grundvallarmunur sé á uppeldissýn kennara eftir því hvort hún
einkennist af því sem fram kemur um hugsun á fyrsta sjónarhorninu og þess sem fell-
ur undir hugsun á öðru og þriðja sjónarhorninu. Kennari sem býr yfir hugsun sem
einkennist af öðru og þriðja sjónarhorni er reiðubúinn að ígrunda hugmyndafræði
sína um kennslu og tengsl hennar við markmið og kennsluaðferðir. Jafnframt setur
hann hugmyndir sínar og reynslu í sögulegt og jafnvel pólitískt samhengi.
I líkani þessu er gert ráð fyrir að uppeldissýnin sé bæði einstaklings- og aðstæðu-
bundin og því er hugsanlegt að einn og sami kennari geti haft ólíka uppeldissýn eft-
ir því hvað hann kennir og hver skólabragurinn er. Dýpt sjónarhornsins þarf heldur
ekki endilega að vera sú sama þvert á efnisflokkana - markmið geta verið háleit þótt
ekki takist að tengja kennsluaðferðir og markmið í starfinu.
Þess er vænst að kennurum, sem búa yfir víðari og dýpri uppeldissýn, takist með
árangursríkari hætti að efla félagsþroska og samskiptahæfni nemenda sinna. Komið
hafa fram vísbendingar um að sú tilgáta geti staðist. Meðal kennara sem sóttu fram-
angreint námskeið kom fram að nemendum þeirra kennara sem sýndu víðari upp-
eldissýn fór meira fram í samskiptahæfni við að leysa samskiptaklípur er tengdust
ágreiningsmálum í bekkjarstarfi en nemendum kennara sem ekki sýndu eins víða
uppeldissýn (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 1992a, 1999).
Eins og sjá má hefur athyglin í greiningarlíkani þessu ekki beinst sérstaklega að
lífssögu kennara í tengslum við uppeldissýn þeirra. Hún hefur aðeins komið fram ef
kennararnir sjálfir tengdu hugmyndir sínar um kennslu reynslu sinni í bernsku og
síðar á lífsleiðinni. í ljósi rannsókna á mikilvægi þess að skoða lífssögu kennara í sam-
hengi við fagmennsku þeirra (t.d. Butt o.fl., 1992; Conelly og Clandinin, 1990;
Kelchtermans, 1994) er markmið þessarar rannsóknar að útfæra líkanið um uppeldis-
sýn kennara með því að skoða hvernig lífssaga kennara getur tengst uppeldissýn
þeirra að mati kennaranna sjálfra.
126