Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Page 13

ELSA SIGRIÐUR JONSDOTTIR
Hugmyndafræði leikskóla og sérkennslu
I Uppeldisáætlun fyrir leikskóla (1993) má lesa um þá hugmyndafræði sem ríkt hef-
ur í leikskólauppeldi á Vesturlöndum. Þrjár meginstefnur hafa haft mest áhrif. Fyrst
má telja rómantísku stefnuna en fylgjendur hennar telja að það sem kemur innan frá
barninu sé mikilvægasti þroskavaldurinn. Stefnan á rætur að rekja til Rousseau og í
anda hennar stofnaði Froebel, sem kallaður hefur verið „faðir leikskólans", fyrsta
leikskólann 1839. Algjör andstæða rómantísku stefnunnar er menningarmiðlunar-
stefnan. Þá er lögð áhersla á að miðla hinni uppvaxandi kynslóð þekkingu og menn-
ingararfi fortíðarinnar. Litið er á barnið sem tiltölulega óvirkan móttakanda en starf
uppalandans felst í beinni kennslu og ákveðnum fyrirmælum. Þriðja stefnan í leik-
skólauppeldi hefur verið nefnd framfarastefnan og byggist á hugmyndafræði Johns
Deweys sem lagði áherslu á að virkja athafnaþörf barnsins og vekja áhuga þess.
Hann taldi barnið fært um að læra af eigin reynslu, athöfnum og áhuga.
Hugmyndafræði leikskólauppeldis og hugmyndafræði sérkennslu eiga að mörgu
leyti sameiginlegan uppruna. Kenningar Maríu Montessori sem hafa haft mikil áhrif
á leikskólauppeldi eru runnar frá Froebel en einnig frá hugmyndum Itard og Seguin,
sem voru frumkvöðlar í kennslu fatlaðra, og vinnu Montessori sjálfrar með fötluðum
börnum. Einnig hafði Margaret Macmillan, einn af frumkvöðlum leikskólauppeldis í
Bandaríkjunum, mikinn áhuga á þeim börnum, sem nú á tímum væru talin vera
„áhættubörn" (Safford, 1989).
En frá sameiginlegu upphafi almenns leikskólauppeldis og sérkennslu þróuðust
ólíkar stefnur (Safford, 1989; Spodek og Saracho, 1994). I almennu leikskólauppeldi
réð viðhorf rómantísku stefnunnar miklu, barnið átti að þroskast sjálft, ráða ferðinni
og springa út eins og blóm. Ekki var talið aðalatriði að efla sérstaklega vitsmuni
barnsins, en miklu skipti að barnið væri í góðu andlegu jafnvægi og vel þroskað til-
finningalega. Áhugi barnanna átti að vera hreyfiaflið sem knúði leikskólastarfið á-
fram. Börnin áttu sjálf að velja viðfangsefni, þau áttu ekki að sitja og hlusta óvirk og
áhugalaus heldur vera virk og skapandi. Litið var á barnahópinn sem mikilvægt
uppeldistæki og að barnið lærði með því að leika sér. Álitið var heppilegast að leik-
skólakennarinn stjórnaði óbeint því sem gerðist á deildinni (Safford, 1989; Uppeldis-
áætlun fyrir leikskóla, 1993).
Leikskólauppeldi fyrir börn með sérþarfir þróaðist í aðra átt. Þar var tekið meira
mið af sérkennslu fyrir skólabörn eða jafnvel meðferð fatlaðra á stofnunum. Líkt og í
menningarmiðlunarstefnunni réð atferlisstefnan ríkjum og áætlanir voru settar upp
eftir forskrift hennar með markmiðum og kennsluaðferðum sem voru ólíkar því sem
tíðkaðist í almennu leikskólauppeldi. Oft varð skerðingin sem hamlaði aðalatriðið og
barnið sjálft sást jafnvel ekki fyrir fötluninni. í almennu leikskólauppeldi er oft talað
um að uppeldi miðist við „allt barnið"2, allir þroskaþættirnir skulu hafðir í huga. En
þegar um leikskólabarn með fötlun var að ræða var einblínt á það sem var „að" og
reynt að bæta úr því. Áhersla var lögð á einstaklingskennslu og starfinu var mjög
2 Talað er um „the whole chilci" þegar verið er að leggja áherslu á að þroskaþættir barnsins séu háð-
ir hver öðrum.
11